מאמרי סגל החוג לחינוך


ריקוד בקהילה | ד"ר נעמה שפיצר

תקציר
 
ריקוד בקהילה זו גישה ותחום במחול שמבוססים על תפיסה רחבה של ריקוד כשימושי ונגיש לאוכלוסיות שונות, ושרואים את מגוון היתרונות החברתיים והבריאותיים שגלומים בהשתתפות בפעילויות מחול. המאמר בוחן את ההצלחות ואת הקשיים של קורס אקדמי על ריקוד בקהילה, שנבנה והונחה על ידי הכותבת במכללה האקדמית גליל מערבי. כמו כן,  המאמר בוחן את העקרונות הבסיסיים של מחול בקהילה, הן כתחום עצמאי והן כתחום משיק למקצועות מחול אחרים, ודן בהתאמות של קורס כזה לצרכים המקומיים בישראל מתוך התבוננות בתוכניות הכשרה מקבילות בעולם.
 
 

התפתחות ידע של סטודנטיות להוראת מתמטיקה, תוך יצירת קורס מוּק | ד"ר ענת קלמר וד"ר עינב קיסר

תקציר
 
מחקר זה מתאר סביבה לקידום ידע  של סטודנטים להוראת המתמטיקה, דרך בנייה של קורס מווק, המשלב כלים דינמיים ממוחשבים. הידע הדרוש למורים כפי שמתארים Phelps &  Ball, Thame (2008), משלב ידע תוכני שהוא מתמטי בלבד וידע פדגוגי הכולל ידע מתמטי עם ידע על התלמידים, דרכי הוראה ותכנית הלימודים. בתיאור ידע של מורה הפועל בסביבה טכנולוגית, מישרה וקוהלר (2006), מתארים בנוסף, התפתחות של ידע תוכן-פדגוגי-טכנולוגי.
 
ידע התוכן במחקר הנוכחי מתמקד ביחס ופרופורציה. היחס הוא מנה המתקבלת בעזרת פעולת החילוק בין שני מספרים, גדלים, כמויות או ביטויים. פרופורציה עוסקת בהשוואה כפלית בין היחסים. בשלב הראשון בהתפתחות המושגים, התלמידים נוטים לתת הסברים איכותיים לקשרים בין ממדים ולא כמותיים, לכן חשוב לפתח אצלם את החוש לפרופורציה (Billing, 2001). בשלב הבא, התלמידים עוברים להתייחסות כמותית ורואים את הקשרים בין הממדים כאדיטיביים ביסודם. בהדרגה הם מבחינים בקשרים הכפליים, בהתחלה של מספרים שלמים ובהמשך בכל יחס (בן דוד, קרת ואילני, 2006). בהתאם לתוכנית הלימודים (2006), הוראת הנושא צריכה להיות מקושרת למציאות תוך שילוב כלים וייצוגים להמחשה. האנלוגיות שיקשרו בין הייצוג למושג היחס צריכות לחבר מושגים חדשים עם מצבים מוכרים ולפתח בלומד גמישות בתפיסת המושג (English, 1997).
 
עבודה קודמת שבחנה ידע של מורים למתמטיקה מצאה הכללת יתר בתפיסת מושגי יחס ופרופורציה. כך למשל טענו כי אין להשתמש בפעולת חיבור בבעיות אלו. למורים לא היה ברור שיחס המתקיים בין שתי קבוצות בכמות השלמה ממשיך להתקיים בקבוצות חלקיות מתוכה (Klemer, 1998 & Peled). הנחת המחקר היא, שעבודה בסביבה טכנולוגית תקדם תובנות בתחום התוכן לצד רכישת כלים ומיומנויות נוספות להוראת המתמטיקה. מכאן שמטרת המחקר הייתה לבחון כיצד המורות תופסות את ההתנסות בבניית קורס מווק, כמקדמת את ידע התוכן, ידע תוכן-פדגוגי וידע תוכן-פדגוגי-טכנולוגי.
במחקר השתתפו סטודנטיות שפיתחו קורס מווק בסמינריון "מחקרים בחינוך המתמטי". החלק הראשון של הסמינריון היה בעיקר תאורטי בו נחשפו לסקירה ספרותית שכללה התפתחות וקשיים ברכישת המושגים, מודלים להוראה, קישור הנושא לידע קודם ועוד.  בהוראת מבנים של קורסי מווק, הסטודנטיות התנסו בלמידת קורסי מווק בהוראת המתמטיקה וקראו מאמרים בתחום (לדוגמה: ברק, ותד, שגב וחאיק, 2014).
 
חלקו השני של הסמינריון היה מעשי, בו נבנו יחידות ההוראה שעסקו בהקשרים שונים של מושג היחס. כל יחידה נפתחה בדילמה, שאלות להבניית היחידה המשלבות שימוש בכלים ממוחשבים ושאלות הערכה.
הממצאים נאספו באמצעות כלים של המחקר האיכותני הכוללים: תצפיות, ראיונות פתוחים במהלך פגישות העבודה ותיעוד אישי על ידי הסטודנטיות בעבודת הסמינריון. בהמשך מויינו נתונים אלו לסוגי הידע בהתאם לתיאוריה של בול וחבריה (2008) ומישרה וקוהלר (2006). התמקדות בכל אחד מסוגי הידע אפשרה לתאר כיצד המורות תפסו את התקדמותן המקצועית בסביבה זו.
הקורס עוצב כך שיתחבר למציאות של התלמידים, אם דרך אגדת ילדים, או דימויים ופעולות מחיי היומיום שלהם. היחידות שנבנו מתארות משימות מדורגות בהתאם לשלבי התפתחות המושגים. ההבניה מתחילה בפיתוח חוש לפרופורציה הכוללת בעיות שאינן מתבססות על חישובים. בהמשך שולבו יישומונים שמהווים מודלים של יחס: מחרוזות וצבעים. מודלים אלו עסקו במשמעות הבדידה או הרציפה של המושג. לאחר שהסטודנטיות פיתחו את המודל המתמטי של יחס ופרופורציה, הן הוסיפו אילוצים המובילים לשיקולי דעת בקבלת הפתרונות, שאינם מתבססים על המתמטיקה בלבד. המודל הפורמלי של יחס ופרופורציה דרך שימוש בשברים פשוטים סיכם את הקורס.
 
הסטודנטיות דיווחו, ששילוב כלים ממוחשבים לקידום מטרות היחידה, הוביל לפיתוח תובנות מתמטיות חדשות אצלן. לדוגמה, הן היו מסוגלות להגדיר שהיחס הקיים במחרוזת ממשיך להתקיים בדגמים חלקיים מתוכה. בלוח כפל דינמי ממוחשב, הן הבחינו שניתן למצוא יחסים שווים בין שורות בלוח הכפל, ושחיבור "מונים" ו"מכנים" של שברים שקולים מניב אותו יחס.  תובנה שאינה טריוויאלית, כפי שנוכחנו מתוך מחקר קודם (Klemer, 1998 & Peled).
 
שילוב כלים טכנולוגים ביחידות הלימוד בא כמענה לקשיים בהוראת יחס ופרופורציה ורצון ליצור סביבה המעוררת גירוי ועניין, בה הפותר אקטיבי. התנסות זו קידמה את הידע הפדגוגי: הסטודנטיות טענו שהן רכשו כלים לתרגום הידע התאורטי לידע מעשי, תוך התאמתו לרמות חשיבה שונות ולהטרוגניות בכיתת הלימוד. ההתנסות קידמה גם את הידע הטכנולוגי שכלל חקר יישומונים לצורך התאמתם ליחידות. פיתוח ידע טכנולוגי התקיים גם לאור התנסות בסביבה מתוקשבת של "גוגל דרייב", ששימשה הדמיה לאתר המווק. הסטודנטיות נחשפו בדרייב לרצף היחידות ופיתחו ראייה רחבה של נושא היחס והפרופורציה בתוך רצף הקורס. הסביבה השיתופית, אפשרה גישה לכל אחת מהיחידות לצד הצגתן במליאת הקורס לאורך שלבי בנייתן.
 
מטרה נוספת שהציבו הסטודנטיות היתה להוביל לתהליכי חקר בניתוח שאלות מחיי היום יום, כך שהפתרון לא יתבסס על שיקולים מתמטיים בלבד, אלא גם על הצורך של פותר הבעיה במציאות. במטרות אלו ניסו ליצור חידוש עבור מורים למתמטיקה, תהליך שחיזק את הידע הפדגוגי. הסטודנטיות ציינו: "התנסות זו אפשרה לנו לראשונה להתמודד עם בניית יחידת הוראה למורים למתמטיקה, דבר מאתגר, הדורש שימוש ברמות חשיבה גבוהות ומפתח מאוד מבחינה מקצועית."
 
בחרנו ליצור קורס מווק כסביבה לקידום ידע של מורים למתמטיקה. הנחת היסוד שלנו היתה, שמורה היוצר את סביבת ההוראה, במרחב המאפשר תהליכים של קבלת החלטות, יעשיר את הידע שלו בהקשר להוראת מתמטיקה. תהליך קבלת ההחלטות בא לידי ביטוי לאורך בניית היחידות וקישורן לרצף המווק. לדוגמה, החלטות על מטרות, הדרגתיות של משימות, יישומונים נלווים והתפתחות מתמטית של המושגים וכו'. אנו סבורות כי מורה שעבר תהליך של התמקצעות בסביבה זו רכש ידע תוכני, פדגוגי וטכנולוגי אותו הוא יוכל ליישם בהוראת המתמטיקה.

פיתוח מקצועי של מורים בישראל: השאלה הערכית והתשובה הפרגמטית | ד"ר סרגיי טלנקר

קשה להכריח מישהו להשתפר אם הוא לא מעוניין בכך. החדשות הטובות הן שהמורים רוצים להשתפר, ורוצים מאוד שהתלמידים שלהם יצליחו. כי מי שלא רוצה ללמד יותר טוב ולא רוצה שהתלמידים שלו יצליחו פשוט איננו מורה. אם כן, קובעי המדיניות מוכרחים לרתום את הרצון הטוב של מורים למהלכים שהם יוזמים. י
 
יש מורים שהמוטיבציה העיקרית שלהם היא פנימית, והם רוצים קודם כול להתפתח באופן אישי. ויש מורים שהמוטיבציה העיקרית שלהם היא חיצונית, והם מעוניינים להתקדם במקום העבודה שלהם. למורים שרוצים להתפתח במסלול שהם בוחרים יש לתת את מה שהם רוצים, ולתמוך בהם לאורך כל הדרך. מסלול זה אמור להבטיח קידום מקצועי שהוא תלוי הצלחה בשיפור ההישגים של התלמידים. חלק מהמורים מוכנים לשינוי יותר מאחרים. חלקם מוכנים לשינוי בגלל הריגוש שטמון בחוויות חדשות, וחלקם משום שהם רוצים קודם כול להצליח. חלק מאלה המתנגדים לשינוי מתנגדים לו משום שהם דואגים למעמדם, ואחרים פשוט מעדיפים שיטות ישנות ומוכרות. אפשר להתחבר למוטיבציה של כל אחד ולהציע לו מסלול התפתחות ייחודי, אך מועיל.
 

פנים רבות למוסיקה: חוקי עיבוד שונים לחויות שונות- הנאה ותפיסה של אותו קטע מוזיקלי | ד"ר מירב בן-נתן

החשיפה למוסיקה מייצרת מגוון חויות. חלקן מטבען חויות תפיסתיות-סנסוריות, וחלקן שייכות לתחום ההדוניזם. האם בבסיס שתי החויות אותם חוקי עיבוד? ספציפית, האם האינטגרציה של המימדים עוצמה (Loudness) וגוון (Timbre)* לכדי הפקת תוצר תפיסתי או תוצר הדוניסטי, זהה בשני המקרים?
 
בניסוי 1, עקבנו אחר הקשב הסלקטיבי (תפיסה) לכל אחד משני המימדים, באמצעות פרדיגמת הסיווג המואץ של גרנר. הצגנו  מלודיות זהות ("”All of me), השונות זו מזו על פני צירוף שני המימדים (למשל, המלודיה מושמעת בעוצמה חלשה וע"י גיטרה זה צירוף אחד, ואותה מלודיה המושמעת בעוצמה חזקה ע"י טרומבון זה צירוף אחר). מצאנו כשל בקשב הסלקטיבי בשני הממדים. כלומר, המימדים אינטגרליים.
 
בניסוי 2, עקבנו אחר מידת החיבה לאותן מלודיות, במסגרת המודל - מדידה פונקציונלית, תיאוריית אינטגרציית המידע של אנדרסון. התוצאות הראו שלצורך הפקת התגובה ההדוניסטית (דירוג מידת החיבה לקטע המושמע), בני אדם תופסים בנפרד כל מימד.
בניסוי 3, שוב יישמנו את מודל המדידה הפונקציונאלית, והפעם כדי לעקוב אחר התגובה התפיסתית. הגירויים (=מלודיות) היו זהים לניסוי 1 ו-2. התוצאות מחזקות את הממצאים של ניסוי 1. בשיפוט תפיסתי-סנסורי (דירוג מידת הנפח הנתפס של צלילי המלודיה המושמעת), יש אינטראקציה בין המימדים גוון ועוצמה, כך שאנשים לא מסוגלים להפנות קשב סלקטיבי לאחד מימדים ולהתעלם מהשני.
 
אנו מסיקים שתפיסת המימדים המרכיבים קטע מוזיקלי, ועיבוד אותם המימדים בהקשר של האזנה לצורך הנאה, נשלטת ע"י חוקי עיבוד שונים.
*המימד גוון מוגדר אופרציונלית ככלי נגינה וערכיו במחקר זה היו- גיטרה, טרומבון, קסילופון. 

גיל סובייקטיבי כממתן את הקשר שבין בדידות וקשרים חברתיים | ד"ר נעמה שפיצר

בהנחייתו של פרופ' יובל פלגי, ראש החוג לגרונטולוגיה באוניברסיטת חיפה, ובשיתוף עם מרצה נוספת מהחוג – ד"ר דקלה סגל-כרפס, ערכתי לאחרונה מחקר בנושא התפקיד של גיל סובייקטיבי כממתן את הקשר שבין בדידות וקשרים חברתיים קרובים בקרב מבוגרים. המחקר מתפרסם בכתב העת  International Psychogeriatrics וצפוי להיות מוצג בכינוס הבא של האגודה הישראלית לגרונטולוגיה.
 
מה שמצאנו במחקר, זה שזהות הגיל של האדם – כלומר הגיל שאנשים מרגישים בו ביחס לגילם הכרונולוגי - עשויה להשפיע לרעה על היכולת שלהם להפיק תועלת ממערכות יחסים חברתיות. באופן זה, אנשים עם גיל סובייקטיבי מבוגר אינם יכולים לרוב ליהנות מקשרים חברתיים קרובים כדי להקל על הבדידות כמו שיכולים עמיתיהם בגילאים הצעירים-סובייקטיביים.
 
ממצאי המחקר רלבנטיים עבור מתכנני התערבויות שמטרתן להפחית את חווית הבדידות בזיקנה. החידוש עבור התערבויות כאלו, הוא שכדאי יהיה שיתמקדו בתפיסתם העצמית של זקנים לגבי גילם הסובייקטיבי, כי קידום עמדות חיוביות יותר כלפי הזדקנות עשוי לעזור לאנשים להפיק תועלת רבה יותר מהקשרים החברתיים ההדוקים שיש להם כבר.

מה הורים באמת יודעים על ההתנהגות המקוונת של ילדם ? פערים בין הורים לילדיהם, ממצאים ראשוניים ממחקר גישוש | ד"ר יהודה פלד, ד"ר מאיה קלמן-הלוי וד"ר רוני טוטיאן

המחקר בחן האם ומה הם הפערים בין תפיסות ההורים את התנהלות ילדיהם ברשת לבין תפיסות הילדים את הבקרה ההורית על התנהלותם ברשת. במחקר השתתפו 50 משפחות (זוג הורים וילד). כלי המחקר היו שאלוני דיווח עצמי לילד ולהורים בנפרד.
 
נמצא כי קיים פער בין:
1. תפיסת הילד את התדירות בה הוריו מפעילים אסטרטגית תיווך מאפשר כאשר הוא גולש באינטרנט לבין הדיווח של הוריו על תיווך מאפשר.
 
2. בין תפיסת הילד את פעולות התיווך המגביל של הוריו כאשר הוא גולש באינטרנט לבין הדיווח של הוריו על פעולות התיווך המגביל שלהם.
 
3. בין רצון האם והאב בהגברת מעורבותם בפעילותו של ילדם באינטרנט לבין רצון הילד בהשארת מעורבות זו על כנה. כאשר בדקנו את המתאם בין גיל הילד למידת המעורבות הרצויה בעיניו של הוריו בפעילותו באינטרנט מצאנו מתאם שלילי, ומובהק עבור מעורבות ההורים: ככל שהילד מתבגר, כך הוא רוצה פחות מעורבות של הוריו בפעילותו באינטרנט.
 
4. פער בין הילד להוריו בהערכת הסכנות הטמונות באינטרנט.
כמו כן נמצא קשר חיובי בין אסטרטגיית התיווך המאפשר בזמן גלישת הילד באינטרנט שדווחה על ידי ההורים לבין דיווח הילד על שיתוף ההורה בדבר חוויות הגלישה שלו באינטרנט.

לקויי למידה במבוך ההישגים | ד"ר מרים שריד, האקדמית גליל מערבי וגב' יעל מלצר, מכללת תל חי

איך מתקבלים למסלול הלימודים שאותו רוצים ללמוד? האם אצליח לעבור את מבחן הכניסה הפסיכומטרי בציון מספיק גבוה? האם פעם אחת תספיק לי להיבחן? האם אצליח ללמוד תואר ראשון בלי להיכשל?
שאלות אלו ואחרות עומדות בפני מי שרוצה ללמוד במוסד אקדמי, ובמיוחד השאלות הללו מטרידות את אלו שמוגדרים לקויי למידה, אשר חווית הלימודיים שלהם רצופה באתגרים יומיומיים.
 
ב-30 השנים האחרונות עלה בצורה משמעותית מספר לקויי הלמידה במוסדות אקדמיים (בזכות עליה במודעות לקשייהם ובזכות חקיקה מתאימה).
לקויי למידה מתבטאים בקשיים בכישורי למידה כגון קריאה, כתיבה, חשיבה כמותית ופתרון בעיות מתמטיות, זיכרון, שטף מילולי, קשב וריכוז. לקויי למידה אינם קשורים לאינטליגנציה, נכות או פגיעות חושיות (ראיה, שמיעה) ולא קשורים לפיגור ולהזנחה סביבתית.
 
כדי להגיע להישגים הנדרשים מהם, ולעמוד בדרישות הלימודיות, סטודנטים לקויי למידה זקוקים לשירותי תמיכה לימודיים מתאימים.
המחקר המדווח השווה ציוני מבחני בגרות וציוני מבחן פסיכומטרי של בוגרי תואר ראשון לקויי למידה עם חבריהם לספסל הלימודים שאינם לקויי למידה. האם כאשר סטודנטים לקויי למידה מגיעים ללימודים במכללה, הציונים שלהם בבגרות ובמבחן הפסיכומטרי פחות טובים מהציונים של חבריהם שאינם לקויי למידה? האם הציונים שלהם בסיום התואר דומים או שונים מהציונים של חבריהם לספסל הלימודים שאינם לקויי למידה? עד כמה המבחן הפסיכומטרי והבגרות מנבאים את ההצלחה בלימודי התואר?
 
במחקר נבדקו ציונים של 1270 בוגרי תואר ראשון במכללה בצפון. כל הבוגרים לקויי הלמידה במחקר השתתפו בזמן הלימודים באחת משלוש תכניות תמיכה, שהותאמה להם באופן אישי, לפי הקושי הייחודי שלהם. לדוגמא, תוספת זמן במבחנים, התאמות כגון הקראה במבחן, והשתתפות במכינת קיץ לפני תחילת התואר הראשון, אשר בה למדו אסטרטגיות למידה: כיצד לתכנן זמן, איך ללמוד למבחנים, איך לארגן את החומר למבחנים, איך להתמודד עם חרדת מבחנים. כלים מסוג זה הם חיוניים להתמודדות עם לימוד תואר אקדמי.
 
מה מצאנו?
בתחילת הדרך הסטודנטים לקויי הלמידה הגיעו ללימודים עם ציון פסיכומטרי נמוך יותר מאחרים. גם הציוני הבגרות שלהם היו נמוכים יותר מסטודנטים אחרים.
 
 

 
 
אבל.... ממוצע התואר הראשון שלהם בסיום הלימודים היה משמעותית גבוה יותר מהציון הממוצע של סטודנטים אחרים. בלי קשר לאינטנסיביות של התמיכה שהם קיבלו.
הציונים של המשתתפים בסיום תואר ראשון, וממוצע ציוני בגרות:
ניתן לראות, שבציוני הבגרות לקויי הלמידה נמוכים יותר, אך בסיום התואר הם "מדביקים את הפער" ומשיגים ציונים גבוהים יותר מחבריהם שאינם לקויי למידה
מה זה אומר?
המבחן הפסיכומטרי אינו יכול לנבא את ההישגים של לקויי הלמידה בתואר. יש גורמים נוספים. אולי זו המוטיבציה, אולי זו התמיכה שהם מקבלים, כלים ואסטרטגיות איך ללמוד.
כל סטודנט לקוי למידה, מתקשה במינון שונה וייחודי לו, באחד התחומים הקוגניטיביים. יתכן שלאחד יהיה זיכרון מצוין לשינון ולמידה בע"פ, אבל הוא לא ידע איך ללמוד למבחן, ואילו אחר יהיה קפדן בנוגע לארגון המחברות שלו וחומרי הלמידה, כי הוא מתקשה לשנן את חומר הלימוד.
לכן, התאמה אישית של תמיכה, לפי הקושי של הסטודנט, מובילה אותו להישגים אפילו טובים יותר מסטודנטים אחרים. יתכן שגורמים נוספים פועלים בתמונה הכללית, לדוגמא מוטיבציה, או מיומנויות של "חיפוש עזרה" מהסביבה (חברים, משפחה).
לסיכום: לקויי למידה יכולים להגיע להישגים טובים בלימודיהם, אם יינתנו להם כלים להצלחה בלימודים ומקורות התמיכה המתאימים.
הערה: המאמר המלא התקבל לתהליכי פרסום בכתב העת Journal Of Learning Disabilities.
 

דיווח על פעילות בקהילה במסגרת מחקרית | ד"ר ענת קלמר, ד"ר מאיה הלוי וד"ר רוני טוטיאן

המחקר בתחום פיתוח חשיבה מרחבית מצביע על כשלים בדרכים להציג את הגאומטריה בפני הילדים, ועל תפיסות שגויות הנחשפות במבחנים ובראיונות בהם מנסים להתחקות אחר הבנתם של הילדים את הצורות והמושגים הגאומטריים (Fox, 2000; Cutugno & Spagnolo, 2002). לדוגמה, תלמידים נוטים להשתמש בתכונות אב טיפוסיות (פרוטוטיפיות) של צורות לתיאורן, במקום להתייחס לתכונותיהן.
כך, תלמיד לא יתפוס אלכסון הנמצא מחוץ לדלתון קעור כאלכסון, מאחר ואב הטיפוס של אלכסון מבחינתו הוא קטע המחבר שני קדקודים שאינם סמוכים, בתוך המצולע ולא מחוצה לו. 
 
התלמיד שופט לפי קרבת המושג לדוגמה הפרוטוטיפית ולא על פי התכונות הקריטיות. דוגמה נוספת היא קושי להבחין בין המושג צלעות סמוכות למושג צלעות נגדיות ועוד. חלק מהבעיות נובע מלמידת גאומטריה דרך הגדרת תכונות של צורות סטטיות. בעקבות זאת, תלמידים רבים מתקשים והינם חסרי מוטיבציה ללמוד גאומטריה.
 
מטרת המחקר הנוכחי לבדוק השפעה של תכנית מתוקשבת "אוריגאמטריה", המשלבת לימודי גאומטריה דרך קיפולי נייר ובשילוב תוכנת מחשב דינאמית "גיאוגברה", על המוטיבציה של תלמידים ללמוד ועל רמות החשיבה המרחבית שלהם.
במחקר זה נרצה לבדוק את השאלות הבאות: האם תכניות דינמיות להוראת גאומטריה: אוריגאמטריה וגיאוגברה, מקדמות מוטיבציה ללמידה של תלמידים בכיתות ב'? כלומר, האם נמצא הבדל ברמות המוטיבציה ללמידה לפני ואחרי ההתערבות? האם נמצא קשר בין רמת המוטיבציה לרמת החשיבה המרחבית אצל הילדים?
 
ההשערות הנחקרות בעבודה הנוכחית מעוגנות בתיאוריית ההכוונה העצמית (Ryan & Deci, 2000 ; Ryan, Deci & Grolnick, 1995).  אשר מניחה כי התפתחות אופטימלית תלויה בסיפוקם של שלושה צרכים נפשיים בסיסיים: צורך באוטונומיה, צורך בקשר ושייכות וצורך בתחושת מסוגלות. לפי התיאוריה, פרקטיקות הוראה התומכות בשלושת הצרכים של התלמידים יתרמו לתפקודי למידה יעילים ולמוטיבציה איכותית ללמידה.  כך למשל,  מחקרים שחקרו את השימוש בפרקטיקות תומכות באוטונומיה בתחום הלימודי מצאו קשר בין שימוש בפרקטיקות אלו לבין מוטיבציה פנימית (לסקירה: Deci and Ryan, 2008). בנוסף, במחקר של עשור ועמיתיו   (Assor, Kaplan et al., 2005) נמצא כי סגנון מעניש ושולט מצד מורים הוביל לא-מוטיבציה ותחושת חרדה וכעס אשר בתורן הובילו להיעדר השקעה בלימודים או להשקעה ירודה בקרב תלמידי בית ספר יסודי.
 
במסגרת סמינריון "מהמחקר למעשה: טיפול במתקשים במתמטיקה"  קבוצה של 19 סטודנטיות עברו תהליך הכנה במכללה, לקראת הוראה בקבוצות קטנות בכיתות ב', בשני בתי ספר בעיר עכו. 9 סטודנטיות משתתפות במחקר במהלך השנה (תשע"ט) ומלמדות 46 תלמידים בשתי כיתות ב' בבית ספר "וייצמן" ועוד 10 סטודנטיות מלמדות 55 תלמידים בשתי כיתות ב' בבית ספר "אל אמל".
 
בסה"כ 101 תלמידים משתתפים במחקר. הלמידה נעשית בקבוצות קטנות של 5-6 תלמידים לכל סטודנטית. הסטודנטיות נעזרות במחשב נייד ובדפי אוריגאמי ייעודיים ומלוות במדריכה מטעם המכללה, אחת  בכל בית ספר. השיעורים המשולבים נבנו ברצף הנותן מענה לדרישות תכנית הלימודים של משרד החינוך, כאשר הכלים הותאמו במיוחד לצורך עבודה זו: יצירות אוריגאמי ויישומונים בגיאוגברה.
 
כל התלמידים השיבו בתחילת השנה, טרם הלמידה בתכנית המשולבת, על שאלוני מוטיבציה ללמידה שפותחו על ידי קונל וריאן (Ryan, 1989 & Connell).
 
בנוסף, התלמידים רואיינו על ידי הסטודנטיות בשאלון מובנה הבודק רמות חשיבה מרחבית לפי ואן הילה (Usiskin & Senk, 1990 Patkin, 2010; Van Hiele, 1999;). ניתוח שאלוני המוטיבציה שבוצעו לפני למידה, הצביע על כך כי הילדים מבחינים בין רמות מוטיבציה שונות בהתאם להנחות של תיאורית ההכוונה העצמית  (Ryan & Deci, 2000; Ryan, Deci & Grolnick, 1995). ניתוח הראיונות לבדיקת רמות חשיבה בגאומטריה, טרום למידה, מצביע על רמות נמוכות של יכולת לשוחח על תכונות של מצולעים. קרי, רמה 1 לפי ואן הילה (Van Hiele, 1999). לעיתים חלק מהתלמידים הצליחו לשוחח על תכונות, מה שאומר שהם נמצאים בחלק מהמקרים ברמה 2. בהמשך נרצה לבחון את המידה בה הלמידה בשילוב הכלים הדינאמיים השפיעה על יכולות אלו.
 
תהליך ההוראה אותו תיעדו הסטודנטיות מראה שהתלמידים מאוד אוהבים את השיעורים ומשתוקקים להשתתף בשיח המתמטי המתפתח בקבוצה. תמונה 1 משקפת מצב של למידה בקבוצה.
 

 
 
בסוף השנה נרצה להשיב על שאלות המחקר הבאות לבדוק את השפעת התכניות הדינמיות להוראת גאומטריה על המוטיבציה ללמידה ועל קשרים בין רמת המוטיבציה לרמת החשיבה המרחבית אצל התלמידים.
 

סכנות ואיומים ברשת – פער בין תפיסות ההורים לתפיסות הילדים – מחקר בהתהוות | ד"ר יהודה פלד; ד"ר מאיה הלוי קלמן וד"ר רוני טוטיאן

בשנים האחרונות מצטבר מידע ממקורות שונים בעולם ובארץ המעיד על כך שישנה עליה מתמשכת בנגישות ילדים למכשירי קצה המאפשרים להם לגלוש באינטרנט מחד, ומאידך על ירידה בגיל הילדים להם זמין מכשיר כזה (כיום מדובר למעשה בטלפון סלולרי – "חכם"). במקביל, מחקרים מראים על עליה מתמשכת בחשיפה של ילדים לסכנות שונות שמקורן בגלישה ברשת.
מטרת המחקר לבחון את הגורמים לפער בין תפיסות ההורים את האופן בו הם "מגינים ושומרים" על ילדיהם מפני הסכנות והאיומים הניצבים בפני ילדים הגולשים באינטרנט למטרות שונות לבין תפיסת הילדים את התנהגויות ההורים  הנתפסת על ידי הילדים בנושא זה. המחקר מתבסס על ממצאי מחקר מקדים (Peled, 2018) שהראה שפער כזה קיים ומנסה להעמיק ולהבין את הגורמים והמשמעויות של פער זה.
לאור זאת אנו מבקשים לבדוק את הנקודות הבאות:
  • הקשר בין אפיונים הוריים וסגנונות הורות לבין הרגלים/דפוסי התנהלות הילדים ברשת
  • את מאפייני הרגלי השימוש ברשת של ההורים והשפעתם על הרגלי השימוש של הילד (Modeling)
  • להבין את הפער בין תפיסת ההורה את האופן בו הוא 'מגן' על הילד מפני 'רעות האינטרנט' לבין תפיסת הילד את 'מאמץ' ההורה לשמור עליו
  • מה היא תפיסת מרכיב הסכנה של הילדים
המחקר נמצא בשלב הפיילוט.

כאשר הייתי בבית ספר - סיפורים על תקופת בית הספר של הורים המחנכים את ילדיהם בבית והורים השולחים את ילדיהם לבית הספר | ד"ר ארי נוימן

החינוך הביתי הנו תופעה ההולכת ומתגברת בעשורים האחרונים בעולם המערבי. מאחר והבחירה בחינוך הביתי כרוכה למעשה בזניחה של מערכת החינוך, ניתן להניח כי חוויות ההורים כתלמידים במערכת החינוך עשויות להיות בעלות משמעות בבחירה שלהם לחנך את ילדיהם בבית.
 
בחרתי לבחון את נושא הבחירה בחינוך הביתי לא באמצעות שאלה ישירה על הסיבות לבחירה, כפי שנעשה במרבית המחקרים אלא באמצעות השוואה בין זיכרונות הילדות מבין הספר של הורים בחינוך ביתי וחינוך בית ספרי. ההנחה היתה כי בחינה לא ישירה של התופעה עשוייה להניב תוצאות אחרות מאלו שמניבה בחינה ישירה.
 
במסגרת המחקר נערכו ראיונות עומק חצי מובנים אשר במסגרתם נשאלו ההורים המחנכים בחינוך ביתי וכן הורים השולחים את ילדיהם לבית הספר שאלה ישירה לגבי החוויות שלהם כתלמידים. בנוסף התקיימה שיחה פתוחה על החינוך הביתי.
אוכלוסית המחקר כללה  28 אמהות, 14 מתוכם עם אמהות המחנכות את ילדיהם בבית ו 14 אמהות השולחות את ילדיהם לבית הספר.
 
הניתוח התבצע בעזרת תכנת Atlas ti וכלל שלושה שלבים – קביעת אופי החוויה, ניתוח תמטי וחלוקת התימות לקבוצות של תימות על.
מהממצאים עולה כי 6 מרואיינות ציינו חוויה חיובית בלבד, 6 ציינו חוויה שלילית בלבד ו 16 ציינו חוויה מעורבת.
בניתוח הטקסט לתימות עלו 30 תימות אשר חלקן משותף למרואיינות מהחינוך הביתי והחינוך הבית ספרי וחלקן ייחודי.
 
תימת העל "יחס" (אשר עסקה ביחס שקיבלו המרואיינים בבית הספר) היתה ייחודית למרואיינות בחינוך הביתי ולא עלתה בקרב מרואיינות בחינוך בית ספרי. עוד מעניין לראות כי בתימת העל יחס, כל התייחסיויות היו בעלות אופי שלילי.
בתימת העל "תכונות", התכונות אותם תיארו המרואיינים לגבי עצמם בהקשר הבית ספרי עלה כי כל ההתייחסיות היו אף הן שליליות ("שקופה", "טיפשה" ועוד).
המאמר מפרט את התימות ותימות העל ומציע דרכים להסביר את הממצאים וכן את ההבדלים בין הורי החינוך הביתי לחינוך הבית ספרי.
 
 

Teachers’ Digital Literacy: Discrepancy between Self-Perceptions and Actual Performance - Dr. Yehuda Peled

Literacy has grown from relatively a simple concept involving the basic ability to read and write to a complex concept that includes many more new competencies, such as the ability to learn about and navigate the web through critical thinking, analysis, and evaluation, the ability to collaboratively and creatively produce new content in multiple forms, and the awareness of rights and responsibilities required for ethical participation within digital environments. While much is written about new literacies in general, less scholarly attention focuses on digital literacy. The education system is a key player responsible for providing students with digital literacy skills needed for life in the 21st century through its representatives; the teachers. In order for the teachers to fulfill this task, they must be digitally literate. This rationale emerges clearly among teachers during their study for their masters’ degree as part of their professional development. In this study, we propose to shed light on both theoretical and practical aspects of digital literacy by focusing on teachers who are studying towards a master's degree in education. We will examine teachers' perceptions and actual performance of digital literacy within specific subjects. The assessment tool is based on previous research of Kurtz and Peled (2016), who identified seven Digital Literacies Domains (DLDs). Based on the Duning-Kruger Effect (1999), whereby people fail to adequately assess their level of competence at a task and thus consider themselves much more competent than they are, we propose to examine the expected gap between teacher perceptions and actual performance. Measuring the gap in digital literacy between perceptions and actual performance, among teachers (particularly future educational leaders engaged in a masters’ program) can help decision-makers plan tailor-made training programs based on students' characteristics. The mixed-method methodological approach that we will develop will deepen the understanding of the research topic and create a model for further inquiry by applying quantitative measures of self-perceptions and qualitative methods of actual performances of digital literacy. Findings will enable policy makers, principals, and teachers to initiate professional development programs as part of teachers' graduate studies and prepare teachers for teaching in the digital society. we assume that through the development of a more accurate, objective assessment tool of teachers’ DLP, as we propose to undertake in this study, we can help overcome the gap between self-perceived and actual digital literacy, thereby enabling academic institutions offering advanced teacher-training programs to develop targeted interventions that will effectively empower emerging leading teachers with digital literacy as applicable to their classroom work. Critically, we assume that effective intervention programs for such tremendously important 21st century skills can best target all teachers (not only those who self-profess to require assistance in this domain), thereby paving the way towards tackling this key need more efficiently within the education system.

מוכנות דיגיטלית ללמידה של סטודנטים לחינוך בישראל | ד"ר יהודה פלד

מטרת המחקר היא להעריך את רמת מוכנותם הדיגיטלית ללמידה של סטודנטים לחינוך לתואר ראשון ושני וכן את סוגי מוכנותם הדיגיטלית. מוכנות דיגיטלית מוגדרת כמידה שבה יש ליחיד או לקבוצה ידע ויכולת לשלב מיומנויות קוגניטיביות המתאימות לפעילות בסביבות דיגיטליות. במחקר זה נעשה שימוש ראשוני בכלי שפותח על ידי צוות המחקר למדידת מוכנות דיגיטלית (צוות המחקר: פרופ. גילה קורץ, קורץ אורית אונגר-אבידב ואנוכי). המדגם הראשוני כלל 522 סטודנטים דבר שאפשר תיקוף עמוק יותר של כלי המחקר מחד ומאידך קבלת תמונה ראשונית לגבי מוכנותם הדיגיטלית של סטודנטים בחוגים לחינוך.
ממצאי המחקר יסייעו להגדרה עדכנית של מוכנות דיגיטלית בממדים של רצף היררכי שבין גבוה לבין נמוך ועל פי סוגי המוכנות הדיגיטלית. כמו כן, יוכלו ממצאי המחקר לסייע בבחינת משמעויות מעשיות לפיתוח מיומנויות דיגיטליות במערכת החינוך ובהשכלה הגבוהה,  זאת גם כדי לסייע להשתלבות של בוגרים בחברה ובכך גם לצמצם את  הפער הדיגיטלי.
 
ומה עכשיו:
אנחנו מפתחים מודל שיאפשר לקחת את הנתונים שמספק כלי המדידה (מוכנות דיגיטלית) ולהמר אותם להסבר ותיאור המפרט את החוזקות והחולשות של קבוצת הסטודנטים הנבדקת, ברמת פרט, כיתה, מחזור או אף מוסד לימודי.
לשם בדיקת אוניברסליות הכלי, הוא נבדק כעת במרכז ההדרכה של צה“ל, בחו“ל ומספר מוסדות אקדמיים נוספים
 
את כלי המחקר תוכלו למצוא כאן:
Kurtz, G., & Peled, Y. (2016). Digital learning literacies – A validation study. Issues in Informing Science and Information Technology, 13, 145-158.