כללי
פרויקט קריאת הספרים בגנים דוברי עברית וערבית בעיר עכו מתקיים במסגרת החוג לחינוך באקדמית גליל מערבי זו השנה השביעית, כאשר השנה התרחב הפרויקט גם לכיתה א' גנית בעיר. מטרתו של הפרויקט הינה לקדם את היכולות השפתיות והמיומנויות האורייניות של ילדים, על-מנת לבסס ולהעשיר את התשתית הלשונית שלהם. מחקרים רבים הצביעו על כך, שהשפה היא הבסיס לקריאה ולהצלחה בגיל בית-ספר (Golinkoff, Hoff, Roew, Tamis-LeMonda, & Hirsh-Pasek, 2019). חשיפתם של ילדים למיומנויות אורייניות ראשוניות באמצעות תכנית מובנית והדרגתית נמצאה כמגנה על הילדים מפני כישלון בלמידת הקריאה (Nicholson, 2005) וכיעילה במיוחד כאשר היא מתבצעת טרם התחלת הלימוד הפורמאלי בבית הספר. (Serry & Oberklaid, 2015) כלומר, ילדים שמגיעים עם יכולות גבוהות בתחומים השונים של השפה והאוריינות מפתחים ביתר קלות את כישורי הקריאה והכתיבה כשהם נחשפים ללמידה פורמאלית בבית הספר ומכאן עולה חשיבות הפעילות בגיל הצעיר.
בפרויקט פועלים סטודנטים דוברי עברית וערבית הלומדים בחוג לחינוך באקדמית גליל מערבי והוא מאפשר להם, להיות מצד אחד שותפים בעשייה חברתית-חינוכית ולתרום מיכולותיהם ומהידע שרכשו במכללה, ומצד שני להתנסות בעבודה חינוכית עם ילדים צעירים, תוך קבלת הנחייה, תמיכה וליווי מגורמים מקצועיים ואקדמיים במכללה. הסטודנטים כולם נמצאים בשנה האחרונה ללימודי התואר הראשון ולמדו או לומדים קורסים הרלוונטיים לפעילותם בגן, למשל, התפתחות שפה, רכישת קריאה וכתיבה, שילוב המשחק בלמידה וניצני אוריינות.
בכיתה א' גנית הסטודנטים פעלו בזוגות, כך שכל שני סטודנטים עבדו עם קבוצה קטנה של כשלושה ילדים. הסטודנטים קראו לילדים סיפורים ושילבו בקריאתם פעילויות משחקיות ושיחה. מחקרים הראו, כי קריאה של ספר בלבד אינה מספיקה לפיתוח מיומנויות אורייניות ושפתיות. לעומת זאת, קריאה אינטראקטיבית של ספר, המשלבת את הילדים בקריאה, מפתחת בצורה יעילה את המיומנויות האורייניות של הילדים, מעשירה את אוצר המילים שלהם, מפתחת את המודעות המורפולוגית שלהם למבנה המילה ומקדמת את יכולותיהם (למשל: Gonzalez et al., 2014; Lefebvre et al., 2011; Nagy et al., 2014; Wolf, 2008) מעבר לכך, ישנם מרכיבים נוספים בפעילות שיש להם השפעה על פיתוח יכולות השפה והאוריינות של הילדים. מחקרים מצביעים על כך ששילוב של שיחה המערבת תהליכים של הלוך ושוב (מעגלי תקשורת) בשיח עם ילדים הינה קריטית לפיתוח השפה שלהם (Romeo et al., 2018). בנוסף, הנחייה, משחק ופעילויות המלוות את הקריאה מרחיב את היכולות האורייניות והשפתיות של הילדים מעבר למה שהם יכולים להשיג בכוחות עצמם (למשל: Gonzalez et al., 2014; Nevo & Vaknin-Nusbaum, 2017; Toub et al., 2018). על-מנת לבחון את התועלת של הפרוייקט נאספו מדדים כמותיים ואיכותיים במהלך השנה: הערכה ושאלוני משוב. ההערכה הראשונית התבצעה בתחילת השנה על-ידי מדריכת הפרויקט ובסוף השנה על ידי הסטודנטים, לאחר שעברו הדרכה מקיפה בנושא. שאלוני המשוב הועברו למורה ולמנהלת בסיום הפרויקט במהלך שיחה אישית עם מדריכת הפרויקט.
בשנה"ל תשע"ט פרויקט קריאת הספרים בכיתה א' גנית התבצע במסגרת סמינריון שניתן באשכול של אוריינות והשתתפו בו שבעה סטודנטים. במסגרת הסמינריון התנסו הסטודנטים בעיבוד של סיפורים לצורך העשרה שפתית ואוריינית ופיתוח משחקים ופעילויות המתאימים לילדים צעירים בתחומים אלו. בנוסף, קיבלו הנחייה בנושאים כמו שיטות לקריאת ספרים לילדים, התאמת פעילויות לילדים בעלי יכולות שונות, קידום שיחה עם ילדים, תיווך וחיזוקים. לאורך כל שלבי הפרוייקט (הן התכנון והן היישום) הסטודנטים עבדו תחת ליווי צמוד של מנחת הסמינריון ד"ר עינת נבו ומדריכת הפרוייקט מטעם המכללה, גב' רונית זינגר. המדריכה גם ליוותה והדריכה את הסטודנטים בפעילות בשטח.
כאמור, הסטודנטים פעלו בזוגות וקיימו כל אחד 16 מפגשים. כל מפגש הועבר על ידי סטודנט אחד והשתתפו בו שלושה ילדים מכיתה א'-גנית. הסטודנט השני סייע להעברת הפעילות והיה שותף פעיל בה. בסך הכל השתתפו בפרויקט השנה 18 ילדי כיתה א'-גנית ו - 10 ילדים בקבוצת הביקורת. בנוסף לפעילות בקבוצות, התבצעו עוד שלושה מפגשים גדולים ורחבים שכללו גם את כיתה א' באותו בית ספר. במהלך מפגשים אלו התבצעה קריאה של הסיפור במליאה בשילוב הילדים שהשתתפו בפרויקט ולאחריה, התבצעה פעילות בתחנות שכללה משחקים ופעילויות הקשורים לסיפור. מפגשים אלו נעשו במטרה להעצים את הילדים המשתתפים בפרויקט ולאפשר להם להוביל ולהנחות את קריאת הסיפור והפעילות בתחנות.
הפעילות בפרויקט התבססה על ספרים המיועדים לילדים הגיל 6-7 שנים, כאשר שניים מהם נבחרו על סמך היותם חלק מהתוכנית של "ספריית פיג'מה". בנוסף, בפרויקט נעשה שימוש במשחקים ופעילויות שבנו הסטודנטים בעקבו אותם סיפורים במטרה להעשיר יכולות שפה ואוריינות.
השנה הערכנו את יכולות הילדים בתחומי אוצר המילים והמורפולוגיה. בתחילת הפרויקט הוערכו יכולותיהם השפתיות והאורייניות של 18 ילדי כיתה א' גנית ששימשו כקבוצת ההתערבות ו - 10 ילדים מכיתה א' באותו בית ספר ששימשו כקבוצת ביקורת. תוצאות ההערכה לפני ואחרי תכנית ההתערבות מצביעות על שיפור בחלק מהמדדים אצל כל הילדים בסוף השנה יחסית לתחילת השנה והן מוצגות בטבלה מספר 1.
ההבדלים בין קבוצת ההתערבות לקבוצת הביקורת בשתי נקודות הזמן נבחנו על ידי סידרה של ניתוחי שונות מסוג מדידות חוזרות. לא נמצאה אינטראקציה בין זמן לקבוצה באוצר מילים ספציפי (F(1, 24) = 1.976, p>.05 ) ובאוצר מילים במבחן תבור (F(1, 24) = .173, p>.05); אך כן נמצאה אינטראקציה מובהקת ביכולות מורפולוגיות באוצר מילים ספציפי (F(1, 24) = 9.90, p<.01). בשל ההבדלים בין הקבוצות לפני ההתערבות, נבדקה תרומת ההתערבות גם במונחים של אחוזי שיפור יחסית למצב הראשוני. אחוז השיפור בכל מבחן בכל קבוצה חושב והוא מוצג בטבלה מספר 2.
מתוך הטבלה ניתן לראות כי אחוזי השיפור בקבוצת ההתערבות גבוהים מאחוזי השיפור בקבוצת הביקורת באוצר מילים ספציפי וביכולת מורפולוגית. בשתי הקבוצות לא נצפה שיפור באוצר המילים במבחן הסטנדרטי. כלומר, עם סיומה תכנית ההתערבות מקדמת את היכולות הספציפיות שהיא מתרגלת ולא יכולות מעבר לה כמו אוצר מילים כללי.
Bibliography
-
Golinkoff, R. M., Hoff, E., Rowe, M. L., Tamis‐LeMonda, C. S., & Hirsh‐Pasek, K. (2019). Language matters: Denying the existence of the 30‐million‐word gap has serious consequences. Child development, 90(3), 985-992.
-
Gonzalez, J. E., Pollard-Durodola, S. D., Simmons, D. C., Taylor, A. B., Davis, M.J., Fogarty, M., & Simmons, L. (2014). Enhancing preschool children’s vocabulary: Effects of teacher talk before, during and after shared reading. Early Childhood Research Quarterly, 29, 214–226.
-
Lefebvre, P., Trudeau, N., & Sutton, A. (2011). Enhancing vocabulary, print awareness and phonological awareness through shared storybook reading with low-income preschoolers. Journal of Early Childhood Literacy, 11, 453–479.
-
Nagy, W. E., Carlisle, J. F., & Goodwin, A. P. (2014). Morphological knowledge and literacy acquisition. Journal of Learning Disabilities, 47(1), 3–12.
-
Nevo, E., & Vaknin-Nusbaum, V. (2018). Enhancing language and print-concept skills by using interactive storybook reading in kindergarten. Journal of Early Childhood Literacy, 18(4), 545-569.
-
Nicholson, T. (2005) Phonics Handbook. London, England: Whurr.
-
Romeo, R. R., Leonard, J. A., Robinson, S. T., West, M. R., Mackey, A. P., Rowe, M. L., & Gabrieli, J. D. (2018). Beyond the 30-million-word gap: Children’s conversational exposure is associated with language-related brain function. Psychological science, 29(5), 700-710.
-
Serry, T. A., & Oberklaid, F. (2015). Children with reading problems: Missed opportunities to make a difference. Australian Journal of Education, 59(1), 22-34.
-
Toub, T. S., Hassinger-Das, B., Nesbitt, K. T., Ilgaz, H., Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Nicolopoulou, A. & Dickinson, D. K. (2018). The language of play: Developing preschool vocabulary through play following shared book-reading. Early Childhood Research Quarterly, 45, 1-17.
-
Wolf, M. (2008). Proust and the squid: The story and science of the reading brain. Cambridge, UK: Icon.
The effect of face to face and media embedded mediation on young children’s aggression following the watching of TV
ד"ר יעל שני ופרופ' ויעקב יבלון
המחקר הנוכחי התבסס על תאוריית הלמידה המתווכת ותרומתו להפחתת התנהגות אלימה של ילדים בגיל הרך לאחר צפייה בטלוויזיה. נבחנה השפעת תיווך המבוגר לעומת השפעת תיווך המוטמע בתכנית הטלוויזיה. המדגם כלל 216 ילדים (114 בנים ו- 102 בנות) בגילאי 4-7 (M = 5.11, SD = 7.78) מתוך 14 גני ילדים. המשתתפים חולקו באופן אקראי לשבע קבוצות של חמישה ילדים בכל גן. כל הקבוצות צפו באותו קטע מתוך תכנית הטלוויזיה. לאחר מכן, כל קבוצה קיבלה תיווך מסוג אחר. הממצאים מראים כי גם תיווך מבוגר וגם תיווך המוטמע בתוכנית הטלוויזיה מפחיתים התנהגות אלימה של ילדים לאחר צפייה בטלוויזיה. זו הפעם הראשונה שבה ניתן דגש על כך שגם תיווך מוטמע בתכנית הטלוויזיה מפחית את התנהגותם האלימה של ילדים, דבר המספק דרך נוספת להתבוננות על תכניות טלוויזיה לילדים.