ניוזלטר החוג לחינוך


מהדורת מאי 2019

דבר ראשת החוג - פרופ' ורד וקנין

דבר ראשת החוג - פרופ' ורד וקנין

חברי החוג לחינוך ואני שמחים ונרגשים לשתף אתכם בעשיה המרובה המתרחשת בחוג לחינוך. זהו הגיליון השביעי שאנו מוציאים לאור וגם הוא, כמו האחרים, משקף היבטים מגוונים של עשיה חינוכית. תוכלו להתרשם ממחקריהם של חוקרי החוג העוסקים בתחומי חינוך ופסיכולוגיה מגוונים, מימי העיון בתחום כדוגמת "חינוך על-פי דרכן של קורצ'אק", הרצאות האורח והכנסים המקיימים בחוג בנושא לקויות למידה ופסיכולוגיה חיובית, פרויקטים חינוכיים ייחודיים, קשרים בינלאומיים ועשיה קהילתית-חינוכית.
העשייה המגוונת הזו מתאפשרת הודות לצוות המרצים הפעיל והמגובש בחוג לחינוך שתורם ומקדם כל העת עשיה חינוכית משמעותית בתחום המחקרי ובשדה החינוכי.    
תודות לד"ר יהודה פלד שלקח על עצמו לערוך את העיתון החוגי ולעודד את חברי החוג לשתף בעשייתם החינוכית. תודות גם למרצי החוג לחינוך שתרמו מזמנם ושלחו חומרים המתארים את עשייתם ולצוות השיווק וההנהלה במכללה שמסייע כל העת להוציא פרויקטים מסוג זה לאור.

מחקר ופעילות אקדמית

דיווח על פעילות בקהילה במסגרת מחקרית
ד"ר ענת קלמר, ד"ר מאיה הלוי וד"ר רוני טוטיאן
 
המחקר בתחום פיתוח חשיבה מרחבית מצביע על כשלים בדרכים להציג את הגאומטריה בפני הילדים, ועל תפיסות שגויות הנחשפות במבחנים ובראיונות בהם מנסים להתחקות אחר הבנתם של הילדים את הצורות והמושגים הגאומטריים (Fox, 2000; Cutugno & Spagnolo, 2002). לדוגמה, תלמידים נוטים להשתמש בתכונות אב טיפוסיות (פרוטוטיפיות) של צורות לתיאורן, במקום להתייחס לתכונותיהן. כך, תלמיד לא יתפוס אלכסון הנמצא מחוץ לדלתון קעור כאלכסון, מאחר ואב הטיפוס של אלכסון מבחינתו הוא קטע המחבר שני קדקודים שאינם סמוכים, בתוך המצולע ולא מחוצה לו. התלמיד שופט לפי קרבת המושג לדוגמה הפרוטוטיפית ולא על פי התכונות הקריטיות. דוגמה נוספת היא קושי להבחין בין המושג צלעות סמוכות למושג צלעות נגדיות ועוד. חלק מהבעיות נובע מלמידת גאומטריה דרך הגדרת תכונות של צורות סטטיות. בעקבות זאת, תלמידים רבים מתקשים והינם חסרי מוטיבציה ללמוד גאומטריה.
מטרת המחקר הנוכחי לבדוק השפעה של תכנית מתוקשבת "אוריגאמטריה", המשלבת לימודי גאומטריה דרך קיפולי נייר ובשילוב תוכנת מחשב דינאמית "גיאוגברה", על המוטיבציה של תלמידים ללמוד ועל רמות החשיבה המרחבית שלהם.
במחקר זה נרצה לבדוק את השאלות הבאות: האם תכניות דינמיות להוראת גאומטריה: אוריגאמטריה וגיאוגברה, מקדמות מוטיבציה ללמידה של תלמידים בכיתות ב'? כלומר, האם נמצא הבדל ברמות המוטיבציה ללמידה לפני ואחרי ההתערבות? האם נמצא קשר בין רמת המוטיבציה לרמת החשיבה המרחבית אצל הילדים?
ההשערות הנחקרות בעבודה הנוכחית מעוגנות בתיאוריית ההכוונה העצמית (Ryan & Deci, 2000 ; Ryan, Deci & Grolnick, 1995).  אשר מניחה כי התפתחות אופטימלית תלויה בסיפוקם של שלושה צרכים נפשיים בסיסיים: צורך באוטונומיה, צורך בקשר ושייכות וצורך בתחושת מסוגלות. לפי התיאוריה, פרקטיקות הוראה התומכות בשלושת הצרכים של התלמידים יתרמו לתפקודי למידה יעילים ולמוטיבציה איכותית ללמידה.  כך למשל,  מחקרים שחקרו את השימוש בפרקטיקות תומכות באוטונומיה בתחום הלימודי מצאו קשר בין שימוש בפרקטיקות אלו לבין מוטיבציה פנימית (לסקירה: Deci and Ryan, 2008). בנוסף, במחקר של עשור ועמיתיו   (Assor, Kaplan et al., 2005) נמצא כי סגנון מעניש ושולט מצד מורים הוביל לא-מוטיבציה ותחושת חרדה וכעס אשר בתורן הובילו להיעדר השקעה בלימודים או להשקעה ירודה בקרב תלמידי בית ספר יסודי.
במסגרת סמינריון "מהמחקר למעשה: טיפול במתקשים במתמטיקה"  קבוצה של 19 סטודנטיות עברו תהליך הכנה במכללה, לקראת הוראה בקבוצות קטנות בכיתות ב', בשני בתי ספר בעיר עכו. 9 סטודנטיות משתתפות במחקר במהלך השנה (תשע"ט) ומלמדות 46 תלמידים בשתי כיתות ב' בבית ספר "וייצמן" ועוד 10 סטודנטיות מלמדות 55 תלמידים בשתי כיתות ב' בבית ספר "אל אמל". בסה"כ 101 תלמידים משתתפים במחקר. הלמידה נעשית בקבוצות קטנות של 5-6 תלמידים לכל סטודנטית. הסטודנטיות נעזרות במחשב נייד ובדפי אוריגאמי ייעודיים ומלוות במדריכה מטעם המכללה, אחת  בכל בית ספר. השיעורים המשולבים נבנו ברצף הנותן מענה לדרישות תכנית הלימודים של משרד החינוך, כאשר הכלים הותאמו במיוחד לצורך עבודה זו: יצירות אוריגאמי ויישומונים בגיאוגברה.
כל התלמידים השיבו בתחילת השנה, טרם הלמידה בתכנית המשולבת, על שאלוני מוטיבציה ללמידה שפותחו על ידי קונל וריאן (Ryan, 1989 & Connell). בנוסף, התלמידים רואיינו על ידי הסטודנטיות בשאלון מובנה הבודק רמות חשיבה מרחבית לפי ואן הילה (Usiskin & Senk, 1990 Patkin, 2010; Van Hiele, 1999;). ניתוח שאלוני המוטיבציה שבוצעו לפני למידה, הצביע על כך כי הילדים מבחינים בין רמות מוטיבציה שונות בהתאם להנחות של תיאורית ההכוונה העצמית  (Ryan & Deci, 2000; Ryan, Deci & Grolnick, 1995). ניתוח הראיונות לבדיקת רמות חשיבה בגאומטריה, טרום למידה, מצביע על רמות נמוכות של יכולת לשוחח על תכונות של מצולעים. קרי, רמה 1 לפי ואן הילה (Van Hiele, 1999). לעיתים חלק מהתלמידים הצליחו לשוחח על תכונות, מה שאומר שהם נמצאים בחלק מהמקרים ברמה 2. בהמשך נרצה לבחון את המידה בה הלמידה בשילוב הכלים הדינאמיים השפיעה על יכולות אלו.
 

תהליך ההוראה אותו תיעדו הסטודנטיות מראה שהתלמידים מאוד אוהבים את השיעורים ומשתוקקים להשתתף בשיח המתמטי המתפתח בקבוצה. תמונה 1 משקפת מצב של למידה בקבוצה.

בסוף השנה נרצה להשיב על שאלות המחקר הבאות לבדוק את השפעת התכניות הדינמיות להוראת גאומטריה על המוטיבציה ללמידה ועל קשרים בין רמת המוטיבציה לרמת החשיבה המרחבית אצל התלמידים.
 
Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005) Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15, 397–413.
Cutugno, P. & Spagnolo, F. (2002). Misconceptions about triangle in elementary school. Grim, 89-93.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life's domains. Canadian Psychology,49(1), 14-23.
Fox, T. B. (2000). Implications of Research on Children's Understanding of Geometry. Teaching Children Mathematics, 4 (4), 202-205.
Patkin, D. (2010). The Role of “Personal Knowledge” in Solid Geometry Among Primary School Mathematics Teachers, Journal of the Korea Society of Mathematical Education Series D: Research in Mathematical Education, 14(≥), pp.263-279.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of  intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
Ryan, R. M., Deci, E. L., & Grolnick, W. S.  (1995). Autonomy, relatedness and the self: Their relation to development and psychopathology. In D. Chicchetti & D. J.  Cohen (Eds.), Developmental  psychopathology: Theory and methods   (pp. 618-655). New York: Wiley.
Usiskin, Z, & Senk, S. L. (1990). “Evaluating a Test of van Hiele Levels: A Response to Crowley and Wilson.” Journal for Research in Mathematics Education, 21 (3): 242-245.
Van Hiele, P. M. (1999). Developing Geometric Thinking through Activities That Begin with Play. Teaching Children Mathematics. 5(6), 310-316.

 

סכנות ואיומים ברשת – פער בין תפיסות ההורים לתפיסות הילדים – מחקר בהתהוות
ד"ר יהודה פלד; ד"ר מאיה הלוי קלמן וד"ר רוני טוטיאן
 
בשנים האחרונות מצטבר מידע ממקורות שונים בעולם ובארץ המעיד על כך שישנה עליה מתמשכת בנגישות ילדים למכשירי קצה המאפשרים להם לגלוש באינטרנט מחד, ומאידך על ירידה בגיל הילדים להם זמין מכשיר כזה (כיום מדובר למעשה בטלפון סלולרי – "חכם"). במקביל, מחקרים מראים על עליה מתמשכת בחשיפה של ילדים לסכנות שונות שמקורן בגלישה ברשת.
מטרת המחקר לבחון את הגורמים לפער בין תפיסות ההורים את האופן בו הם "מגינים ושומרים" על ילדיהם מפני הסכנות והאיומים הניצבים בפני ילדים הגולשים באינטרנט למטרות שונות לבין תפיסת הילדים את התנהגויות ההורים  הנתפסת על ידי הילדים בנושא זה. המחקר מתבסס על ממצאי מחקר מקדים (Peled, 2018) שהראה שפער כזה קיים ומנסה להעמיק ולהבין את הגורמים והמשמעויות של פער זה.
לאור זאת אנו מבקשים לבדוק את הנקודות הבאות:
  • הקשר בין אפיונים הוריים וסגנונות הורות לבין הרגלים/דפוסי התנהלות הילדים ברשת
  • את מאפייני הרגלי השימוש ברשת של ההורים והשפעתם על הרגלי השימוש של הילד (Modeling)
  • להבין את הפער בין תפיסת ההורה את האופן בו הוא 'מגן' על הילד מפני 'רעות האינטרנט' לבין תפיסת הילד את 'מאמץ' ההורה לשמור עליו
  • מה היא תפיסת מרכיב הסכנה של הילדים

המחקר נמצא בשלב הפיילוט.

פרסומים

ד"ר מירב בן נתן
דיווח על מאמר חדש

Ben-Nathan, M., Salti, M., & Algom, D. (2019). The many faces of music: Attending to music and delight in the same music are governed by different rules of processing, Under review.
החשיפה למוסיקה מייצרת מגוון חויות. חלקן מטבען חויות תפיסתיות-סנסוריות, וחלקן שייכות לתחום ההדוניזם. האם בבסיס שתי החויות אותם חוקי עיבוד? ספציפית, האם האינטגרציה של המימדים עוצמה (Loudness) וגוון (Timbre)* לכדי הפקת תוצר תפיסתי או תוצר הדוניסטי, זהה בשני המקרים?
בניסוי 1, עקבנו אחר הקשב הסלקטיבי (תפיסה) לכל אחד משני המימדים, באמצעות פרדיגמת הסיווג המואץ של גרנר (Garner’s speeded classification paradigm). הצגנו מלודיות זהות ("All of me"), השונות זו מזו על פני צירוף שני המימדים (למשל, המלודיה מושמעת בעוצמה חלשה וע"י גיטרה זה צירוף אחד, ואותה מלודיה המושמעת בעוצמה חזקה ע"י טרומבון זה צירוף אחר). מצאנו כשל בקשב הסלקטיבי בשני הממדים. כלומר, המימדים אינטגרליים.
בניסוי 2, עקבנו אחר מידת החיבה לאותן מלודיות, במסגרת המודל- מדידה פונקציונלית, תיאוריית אינטגרציית המידע של אנדרסון (Anderson, 1981, 1982). התוצאות הראו שלצורך הפקת התגובה ההדוניסטית (דירוג מידת החיבה לקטע המושמע), בני אדם תופסים בנפרד כל מימד.
בניסוי 3, שוב יישמנו את מודל המדידה הפונקציונאלית, והפעם כדי לעקוב אחר התגובה התפיסתית. הגירויים (=מלודיות) היו זהים לניסוי 1 ו- 2. התוצאות מחזקות את הממצאים של ניסוי 1. בשיפוט תפיסתי-סנסורי (דירוג מידת הנפח הנתפס של צלילי המלודיה המושמעת), יש אנטריאקציה בין המימדים גוון ועוצמה, כך שאנשים לא מסוגלים להפנות קשב סלקטיבי לאחד מימדים ולהתעלם מהשני.
אנו מסיקים ששני התהליכים - התפיסתי וההדוניסטי, נשלטים ע"י חוקי עיבוד שונים. דומה הדבר למבקר במוזיאון, המשוטט בחלל הגלריה וציור מסויים (ולא אחר) מושך את תשומת ליבו. מה שמושך את תשומת ליבו, זו התמצית של הציור והיא מעובדת כמכלול, גשטאלט. כשהוא מתקרב ומתבונן בתמונה וחוקר אותה הוא אנליטי. הוא מעבד את מרכיבה (קומפוזיציה, צבעוניות, אור וצל וכו), בנפרד.
*המימד גוון מוגדר אופרציונלית ככלי נגינה וערכיו במחקר זה היו גיטרה, טרומבון, קסילופון. 
 

 
לקויי למידה במבוך ההישגים
ד"ר מרים שריד, האקדמית גליל מערבי
גב' יעל מלצר, מכללת תל חי
 
איך מתקבלים למסלול הלימודים שאותו רוצים ללמוד? האם אצליח לעבור את מבחן הכניסה הפסיכומטרי בציון מספיק גבוה? האם פעם אחת תספיק לי להיבחן? האם אצליח ללמוד תואר ראשון בלי להיכשל?
שאלות אלו ואחרות עומדות בפני מי שרוצה ללמוד במוסד אקדמי, ובמיוחד השאלות הללו מטרידות את אלו שמוגדרים לקויי למידה, אשר חווית הלימודיים שלהם רצופה באתגרים יומיומיים.
ב-30 השנים האחרונות עלה בצורה משמעותית מספר לקויי הלמידה במוסדות אקדמיים (בזכות עליה במודעות לקשייהם ובזכות חקיקה מתאימה).
לקויי למידה מתבטאים בקשיים בכישורי למידה כגון קריאה, כתיבה, חשיבה כמותית ופתרון בעיות מתמטיות, זיכרון, שטף מילולי, קשב וריכוז. לקויי למידה אינם קשורים לאינטליגנציה, נכות או פגיעות חושיות (ראיה, שמיעה) ולא קשורים לפיגור ולהזנחה סביבתית.
כדי להגיע להישגים הנדרשים מהם, ולעמוד בדרישות הלימודיות, סטודנטים לקויי למידה זקוקים לשירותי תמיכה לימודיים מתאימים.
המחקר המדווח השווה ציוני מבחני בגרות וציוני מבחן פסיכומטרי של בוגרי תואר ראשון לקויי למידה עם חבריהם לספסל הלימודים שאינם לקויי למידה. האם כאשר סטודנטים לקויי למידה מגיעים ללימודים במכללה, הציונים שלהם בבגרות ובמבחן הפסיכומטרי פחות טובים מהציונים של חבריהם שאינם לקויי למידה? האם הציונים שלהם בסיום התואר דומים או שונים מהציונים של חבריהם לספסל הלימודים שאינם לקויי למידה? עד כמה המבחן הפסיכומטרי והבגרות מנבאים את ההצלחה בלימודי התואר?
במחקר נבדקו ציונים של 1270 בוגרי תואר ראשון במכללה בצפון. כל הבוגרים לקויי הלמידה במחקר השתתפו בזמן הלימודים באחת משלוש תכניות תמיכה, שהותאמה להם באופן אישי, לפי הקושי הייחודי שלהם. לדוגמא, תוספת זמן במבחנים, התאמות כגון הקראה במבחן, והשתתפות במכינת קיץ לפני תחילת התואר הראשון, אשר בה למדו אסטרטגיות למידה: כיצד לתכנן זמן, איך ללמוד למבחנים, איך לארגן את החומר למבחנים, איך להתמודד עם חרדת מבחנים. כלים מסוג זה הם חיוניים להתמודדות עם לימוד תואר אקדמי.
מה מצאנו?
בתחילת הדרך הסטודנטים לקויי הלמידה הגיעו ללימודים עם ציון פסיכומטרי נמוך יותר מאחרים. גם הציוני הבגרות שלהם היו נמוכים יותר מסטודנטים אחרים.
 

אבל.... ממוצע התואר הראשון שלהם בסיום הלימודים היה משמעותית גבוה יותר מהציון הממוצע של סטודנטים אחרים. בלי קשר לאינטנסיביות של התמיכה שהם קיבלו.
הציונים של המשתתפים בסיום תואר ראשון, וממוצע ציוני בגרות:
ניתן לראות, שבציוני הבגרות לקויי הלמידה נמוכים יותר, אך בסיום התואר הם "מדביקים את הפער" ומשיגים ציונים גבוהים יותר מחבריהם שאינם לקויי למידה
מה זה אומר?
המבחן הפסיכומטרי אינו יכול לנבא את ההישגים של לקויי הלמידה בתואר. יש גורמים נוספים. אולי זו המוטיבציה, אולי זו התמיכה שהם מקבלים, כלים ואסטרטגיות איך ללמוד.
כל סטודנט לקוי למידה, מתקשה במינון שונה וייחודי לו, באחד התחומים הקוגניטיביים. יתכן שלאחד יהיה זיכרון מצוין לשינון ולמידה בע"פ, אבל הוא לא ידע איך ללמוד למבחן, ואילו אחר יהיה קפדן בנוגע לארגון המחברות שלו וחומרי הלמידה, כי הוא מתקשה לשנן את חומר הלימוד.
לכן, התאמה אישית של תמיכה, לפי הקושי של הסטודנט, מובילה אותו להישגים אפילו טובים יותר מסטודנטים אחרים. יתכן שגורמים נוספים פועלים בתמונה הכללית, לדוגמא מוטיבציה, או מיומנויות של "חיפוש עזרה" מהסביבה (חברים, משפחה).
לסיכום: לקויי למידה יכולים להגיע להישגים טובים בלימודיהם, אם יינתנו להם כלים להצלחה בלימודים ומקורות התמיכה המתאימים.
הערה: המאמר המלא התקבל לתהליכי פרסום בכתב העת Journal Of Learning Disabilities.
 

רשימת פרסומים מ-2019 ואילך

  • Nevo, E., & Vaknin-Nusbaum, V. (2019). Joint Reading of Informational Science Text Versus Narrative Stories: How Does each Affect Language and Literacy Abilities Among Kindergarteners?. Reading Psychology, 39(8), 787-819.
  • Peled, Y. (2019). Cyberbullying and Its Influence on Academic, Social, and Emotional Development of Undergraduate Students. Heliyon 5(3). e01393. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2019.e01393
  • Seroussi, D-E., Sharon, R. & Peled, Y. (2019). Reflections on Peer Feedback in Disciplinary Courses as a Tool in Pre-service Teacher Training. Cambridge Journal of Education https://doi.org/10.1080/0305764X.2019.1581134
  • Vaknin-Nusbaum, V. & Raveh, M. (2019) Cultivating morphological awareness improves reading skills in fifth-grade Hebrew readers. The Journal of Educational Research112:3, 357-366, DOI: 10.1080/00220671.2018.15285415. קלמר, ע. ולב-זמיר, ח. (2019). כאשר מבינים ניתן לפתור באמצעות 'תרגיל פשוט'...." תלמידי כיתות ה-ו מסבירים פעולת חילוק שברים באמצעות ייצוגים באקסל. מחקר ועיון בחינוך מתמטי, גיליון 7.6. קלמר, ע. וטל, ע. (2019). הנגשת בעיית חקר בעזרת גאוגברה. מספר חזק 2000, 28, 54-61.
Accepted for Publication
  • Nevo, E.,Vaknin-Nusbaum, V. & Gambrell, L. (In press). Reading motivation in kindergarteners and first Graders. Journal of Research in Childhood Education.
  • Nevo, E., & Vaknin-Nusbaum, V. (In Press). Enhancing motivation to read and reading abilities using motivational reading activities among first graders. Educational Psychology.
 
רפסודה בלב ים: האדם והעולם בפילוסופיה הפנומנולוגית של יאן פטוצ'קה (1977-1907)
(תקציר הספר)
ד"ר הילה נאות
ספר זה מציע, לראשונה בישראל, התבוננות ביקורתית בהגותו הפנומנולוגית של הפילוסוף הצ'כי יאן פטוצ'קה (Jan Patočka, 1977-1907), אשר למד, בין היתר, אצל הפילוסופים אדמונד הוסרל ומרטין היידגר, ולימים פיתח הגות פילוסופית מקורית שמהווה עד היום חלק בלתי נפרד מהשיח הפנומנולוגי ברחבי העולם. על אף חשיבותם, רעיונותיו של פטוצ'קה אינם מוכרים לקורא הישראלי, ולרוב אפילו לא לחוקרים בתחום.
במוקד הפרשנות המוצגת בספר עומדות שלוש תמות מרכזיות, העולות מתוך יצירתו של פטוצ'קה: שאלת האדם, שאלת העולם וסוגיית יחסי הגומלין הנעים בין השניים. לשון אחר, הפילוסוף מציב בפנינו שאלות כגון: מה הופך אותנו ואת חיינו לאנושיים? מה פירושו של דבר להיות, והאם ניתן לומר דבר מה קונקרטי על עיקרון ההוויה, המשותף לנו ולכל דבר אחר בעולם? כיצד עלינו לנהוג בעולם, על מנת לממש את אנושיותנו – כלפי עצמנו, כלפי הדברים, כלפי הזולת וכלפי העולם שבו אנו חיים?
תוך כדי עיסוק בשאלות מופשטות אלו, הספר דן בפנומנים בסיסיים של החיים האנושיים, הבאים לידי ביטוי בחיי היומיום שלנו, כגון: קירבה וריחוק, תודעה וגוף חי, אהבה ותשוקה, חופש והכרח, תנועה ועצירה, חיים ומוות ועוד. מעבר לניסיון לתאר את העולם, קיימת בהגותו של פטוצ'קה ובפרשנות המוצגת בספר קריאה דחופה לאדם המערבי לתקן את יחסיו לעולם ולישים בתוכו, משום שיחסים אלו שרויים במשבר עמוק. פטוצ'קה מתגלה כפילוסוף שהאמין כי בכוחו של האדם לחולל תמורות משמעותיות ברובד הקונקרטי ביותר של החיים ולהפוך אותם ליפים, עשירים, מוסריים ועמוקים יותר מכפי שהם יכולים להיות כיום, וזאת על ידי שינוי אופן הראייה שלו את הסובב אותו. לפיכך, הפן האתי המובהק שבפילוסופיה של פטוצ'קה עשוי להיות רלוונטי גם בהקשר הישראלי העכשווי: חיי אדם משמעותיים אלו חיים אשר מתקיימים מתוך היפתחות של מבט רגיש כלפי האחר, מתוך נכונות לחולל יחד מרחב של הדדיות פתוחה, דיאלוגית ושוויונית. כך נראים, לדברי פטוצ'קה, חיים של אמת ובתוך אמת, שהם בה-בעת גם חיי אהבה, ובידי כל אחד ואחת מאתנו טמונה בכל רגע נתון האפשרות לקחת אחריות אישית, לנקוט פעולה פנימית ולהתקרב פסיעה אחת לקראת מימושם של חיים אלו.

דיווח על פיתוח או ממצא ייחודי

הוראה ולמידה משולבת טכנולוגיות באקדמית גליל מערבי
ד"ר ענת קלמר

במסגרת קורסים העוסקים בהתפתחות חשיבה מתמטית החל מגיל הגן ובשנים הראשונות של בית הספר היסודי, סטודנטים לומדים על תהליכי הוראה ולמידה של מתמטיקה וטיפול בקשיים, דרך שימוש בטכנולוגיות. הטכנולוגיות כוללות אתרים מובנים, כדוגמת אתר אוריגאמטריה, בו הסטודנטים מתנסים בהבניית משמעות למושגים גאומטריים וביסוס התפיסה המרחבית דרך קיפולי נייר. האפליקציה הממוחשבת באתר, מעלה שאלות לבדיקה ואנימציות המדגימות קיפולי נייר. דרך קיפולי הנייר הסטודנטים מגיעים לתובנות ומבצעים רפלקציה על התהליך. שימוש בטכנולוגיה זו נעשה בקורסים של מתודיקה להוראת המתמטיקה וחשיבה מתמטית בגיל הגן. סטודנטים הלומדים בסמינריונים לגיל הרך ולבית ספר היסודי מפעילים את האפליקציה בבואם לעזור לילדים הצעירים במסגרת תרומה לקהילה.

סוג אחר של התנסות בטכנולוגיות בא לידי ביטוי בהתמודדות עם אלגוריתמים בפעולות החשבון. בעזרת ההתנסות באפליקציות הסטודנטים מגיעים לתובנה לגבי תהליכים שעד היום הם ידעו לבצע טכנית, מתוך שינון וכעת האפליקציה משקפת להם את התהליכים עד רמה בה הם מסוגלים להסביר למה מפעילים אלגוריתמים בדרך בה עושים זאת. לדוגמה, אפליקציה המשקפת תהליכים של חילוק (יישומטיקה) מביאה לתובנות שנעדרו מהכתה כאשר כל שלמדו היה שינון תהליך החילוק הארוך הנדרש בתכנית הלימודים.

בנוסף לאפליקציות, בין אם הן חלק מאתר מובנה או יישומונים נפרדים שבאים לתת מענה למגוון מטרות, ישנו שימוש באתרי הקורסים שלנו, במודל. אתר הקורס מכיל סרטונים בהם ניתן לצפות על תהליכי למידה של ילדים עם ההסבר העומד מאחורי תהליכים אלה. הסטודנטים מתנסים במבדקים ממוחשבים שנותנים להם ולי כמרצה מדד של הערכה לגבי התפתחות הלמידה וכך אני יכולה לנתב את המשך השיעורים בקורס על מנת לחזק נקודות תורפה ולאפשר התקדמות והעמקה. חומרי השיעור הכוללים מצגות, מאמרים, אפליקציות וסרטונים עולים מידי שבוע לאתר הקורס.

הכלים הטכנולוגים העומדים לרשותי כמרצה, מאפשרים לי תקשורת רציפה עם הסטודנטים, המשכיות של השיעורים מעבר למקום ולזמן, בהתאם לצורך, ותומכים בלמידה ובהוראה.

 

פרקטיקום - שילוב בין תיאורטי למעשי בשנה ג' בחוג לחינוך - המגמה ללקויות למידה
גב' יונה פליישר

במסגרת החוג לחינוך תואר ראשון באקדמית גליל מערבי ישנן מגמות התמחות והתמקדות לבחירת הסטודנטיות, כאשר אחת מהן היא מגמת "לקויות למידה". הסטודנטיות לומדות במהלך התואר מבואות ורוכשות ידע בתחום החינוך המיוחד, לקויות למידה והפרעות קשב. הן נחשפות לעובדות ומחקרים בתחום וצוברות בקיאות אקדמית. בשנה ג' לקראת סוף התואר, הן זוכות להתנסות בטיפול מעשי בתלמיד עם עיכוב כלשהו בביסוס יסודות הקריאה ו/או הכתיבה. ההתנסות הזו ("פרקטיקום") שמתקיימת לכל אורך השנה כוללת 60 שעות של התנסות מעשית. באופן מעשי הסטודנטית מגיעה לשעתיים בשבוע לבית הספר בעיר עכו ויוצרת קשר טיפולי לימודי מובנה מעמיק עם התלמיד. ההתנסות מלווה בקורס אקדמי שמועבר על ידי יונה פליישר - מומחית לתחום האבחון וטיפול בלקויות למידה ובבניית תכניות התערבות באמצעות הוראה מתקנת. בנוסף על כך, בשל ההרכב הייחודי של הסטודנטיות והתלמידים: מחציתן דוברי ערבית, ומחציתן דוברי עברית כשפת אם - לרשות הסטודנטיות ובתי הספר עומדות שתי מנחות. האחת דוברת ערבית והשנייה דוברת עברית. כלומר, מתרגלת לכל מגזר, שנותנת מענה בחומרי האבחון, תצפיות ומשובים על שיעורים ופתרון בעיות מעשיות בשטח.

מהות הקורס היא לתת טעימה והתנסות בטיפול בלקויות למידה: איתור, אבחון וטיפול.

הקורס האקדמי "נצמד" ללוח השנה הטיפולי כלומר, סילבוס הקורס עדכני ומוחשי ומתקדם בתכניו "כסרגל זמן" של תהליך טיפול דידקטי לימודי. בהרצאות הסטודנטיות פוגשות תוכן אקדמי שכולו ועיקרו עוסק בקידום תלמידים בכיתות יסוד עם עיכוב ברכישה ו/או ביסוס יסודות הקריאה ו/או הכתיבה, באמצעות כלים של הוראה מתקנת.

בתחילת השנה מוקדש זמן רב להכנה מקדימה למפגש עם התלמיד, ביסוס ההבנה של מהות הרכישה והביסוס של קריאה וכתיבה, מתן הסברים, הדרכה, והכרות עם דרכי טיפול. 

לאחר מכן כאשר הסטודנטיות יוצאות למפגשים פעמיים בשבוע בבתי ספר במגזר היהודי ו/או הערבי בהתאם לשפת האם שלהן, התכנים שנלמדים בקורס מתמקדים בהעשרה וחיזוק מיומנויות יסוד (בעיקר ביסוס והקניית קריאה וכתיבה), דרכי פעולה, שיטות ואמצעים. מטרת הסטודנטיות והסגל כאחד היא לסייע ולקדם תלמידי כיתות ב-ג. הן מסתייעות רבות בחונכות אקדמיות שתומכות, צופות ונותנות משובים על השיעורים עצמם ומסייעות להן עם חומרים דידקטיים וניתוח מיפויים. הן מתנסות בשנה זו בבניית תיק טיפול מצטבר הכולל הערכה מתמשכת, ניתוח וזיהוי קשיים, תכנית טיפול, תיעוד מפגשים והגשת תיק עבודה שנתי מלא (עם כל החומרים + כל שיעור/מפגש מתועד עם מטרת שיעור + פעילות שנעשתה בו + מה הושג + לאן ממשיכים בשיעור הבא). 

במהלך השנה הסטודנטיות מגישות דוחות, למשל: תוצאות האבחון האישי, דוחות תצפית והערכה מסכמת.

דגש רב הושם בשיעורים האקדמיים ובליווי הסטודנטיות בחשיבות יצירת קשר עם הילד, דרכי איסוף מידע, הכרות עם כלי הערכה, ניתוח ממצאים בעקבות הערכה, פיתוח תכנית עבודה מותאמת, שיטות טיפול לקידום קריאה, כתיבה והבנת נקרא, ושילוב משחק דידקטי בשיעורים.

 בהרצאות הוקדש זמן לדוגמאות, מתן משובים חיוביים, הבלטת כוחות ויכולות והדגשת ההתקדמות של הילד. לקראת סוף השנה הסטודנטיות מציגות בפני הכיתה כולה את התהליך שעברו עם התלמיד, מציגות שיעור נבחר, מספרות על הילד ובכך ממחישות את התהליך האישי מקצועי שעברו במהלך השנה.

הקורס אינטנסיבי ותובעני, יש צורך לעמוד בסטנדרטים רבים של ארגון הידע, ביצוע משימות לכל אורך השנה ותיעוד ואיסוף כל החומרים. אך החוויה שבו עוצמתית מפני שבאמצעותו נפתח השער מהתאוריה למעשה ומאפשר הצצה אמיתית לעולמו של הילד בעל הצרכים המיוחדים.

עבור הסטודנטיות הקורס הזה שהוא שנתי ובעל "נפח" רב בשנת הלימודים האחרונה, מהווה גורם משמעותי בתהליך קבלת החלטות אישי. רבות מצליחות בעקבותיו לבסס ולקדם תהליכי צמיחה אישיים. שאלות כמו: מה אני רוצה לעשות עם התואר בחינוך, לאן אני ממשיך מכאן, נענות ביתר בירור לאחר ההתנסות הזו.

ברוב המקרים החוויה מטביעה חותם חיובי, מעורר לעבודה משמעותית ומתגמלת רגשית ושכלית, כך לקראת סוף שנה רבים ורבות מחליטים על המשך מעורבות אקדמית ומקצועית בעולם החינוך. 

 

המרכז לחינוך אורייני
פרופ' ורד וקנין-נוסבאום
ראשת המרכז לחינוך אורייני

הקו המנחה את האקדמית גליל מערבי ואת המרכז לחינוך האורייני הוא ההכרה שכמכללה אקדמית אזורית, תפקידנו להפנות את פנינו בעת ובעונה אחת גם להוראת המקצועות האקדמיים בהם באה לידי ביטוי המומחיות הדיסציפלינרית של המורים, וגם לקהילה שבתוכה נמצאת המכללה – בערי הגליל וביישוביה, על כל צורותיהם. הכרתנו היא שחינוך אינו רק תיאוריות של החינוך.

תיאוריות חינוכיות חייבות להתעמת ולהתאמת עם או מול המציאות של החינוך בקהילה ולתרום לקהילה. אנו מבקשים לעודד סטודנטים להתנדב בקהילה בליווי וייעוץ אקדמי של מרצי החוג על מנת לאפשר לילדי הפריפריה עתיד טוב יותר על-ידי חשיפתם להזדמנויות למידה.

תפיסתו של המרכז לחינוך אורייני כי החינוך בגליל ניתן לשיפור על - ידי הוראה נכונה, איתור מוקדם של מתקשים בלמידה, הסברה להורים על תפקידם במניעת כישלון ילדיהם, וטיפוח פעילויות אוריינות המניחות את המסד לרכישת מיומנויות למידה יסודיות, החל מהגיל הרך. לאקדמיה יכול להיות חלק חשוב בשיפור החינוך.

בנוסף, בתפיסתנו, המרכז לחינוך אורייני חייב להתגייס לשיפור החינוך באזור, תוך מגע ישיר עם בתי - הספר וגני - הילדים המקומיים, על - מנת לשפר את מיומנות המורים ועל - מנת לטפח סטודנטים בעלי יכולת ומחויבות לסייע לתלמידים מתקשים.

המחקר העכשווי בחינוך מצביע במיוחד על תרומת המשפחה, הבית, ומסגרות החינוך בגיל הרך

להתפתחות האוריינית של הילדים. לפיכך, אנו במרכז לחינוך האורייני רואים כחובתנו לטפח דרכים לסייע לבתי - הספר, לגננות, למורים, ולהורים, כדי שיהיו "מקדמי אוריינות" לילדיהם. אנו פועלים כדי לאפשר לסטודנטים להתנסות בקידום אוריינות ולממש את המחויבות האזרחית - חינוכית שלהם בסיוע לתלמידים מתקשים.

פועלו של המרכז לחינוך אורייני מראה כי אנו מצליחים לתרום לשיפור מיומנויות שפה, קריאה, כתיבה ומתמטיקה בקרב ילדים בגיל הרך ובבתי הספר בהם אנו פועלים, הן בעברית והן בערבית.

להלן דוגמות למספר פרויקטים המתקיימים תחת המרכז לחינוך אורייני:

 

הפרויקט הראשון
סיוע למתקשי קריאה וכתיבה בעברית ובערבית בעיר עכו
ראשת הפרויקט: פרופ' ורד וקנין-נוסבאום

האקדמית גליל מערבי ומנהל החינוך בעיר עכו שותפים החל משנת תשע"א בפרויקט אקדמי-קהילתי, שמטרתו לסייע לתלמידי כיתות ב', דוברי עברית וערבית, המתקשים בקריאה ובהבנת הנקרא בבתי- הספר בעכו .הסיוע נעשה באמצעות סטודנטים הלומדים בחוג לחינוך באשכול לליקויי למידה ובאשכול לאוריינות ומתנדבים לקיים פעילות קהילתית בבתי-הספר.

 

הפרויקט השני
סיוע לתלמידים עולים חדשים
ראשת הפרויקט: פרופ' ורד וקנין-נוסבאום

סיוע לתלמידים עולים חדשים המצויים בקבוצת סיכון לפתח קשיים לימודיים, על מנת להגביר את סיכוייהם להשתלב בעתיד בחברה ובכלכלה.

הפרויקט מתמקד בסיוע לתלמידים עולים בקריאה ובכתיבה בבתי ספר יסודיים בעכו, במטרה לחשוף בפניהם הזדמנויות למידה נוספות ובכך לצמצם את פערי ההישגים שלהם בהשוואה לבני כיתתם.

 

הפרויקט השלישי
פרויקט קריאת ספרים בגני ילדים בעכו
ראשת הפרויקט: ד"ר עינת נבו

מטרתו של הפרויקט היא לקדם את היכולות השפתיות והמיומנויות האורייניות של ילדים בגני החובה בעכו, על-מנת לבסס ולהעשיר את התשתית הלשונית הדרושה לילדי הגן לשם רכישת הקריאה והכתיבה בבית-הספר. קידום היכולת השפתית נעשה באמצעות קריאת סיפורים לילדים, תוך כדי ניהול שיח עם הילדים.

 

הפרויקט הרביעי
סדנאות להורים בגני ילדים בעכו
ראשות הפרויקט: פרופ' ורד וקנין נוסבאום וד"ר עינת נבו

הפרויקט מיועד להורים של ילדים הלומדים בגני חובה דוברי ערבית ודוברי עברית. במהלך הפרויקט ההורים משתתפים במספר מפגשים. כל מפגש דן בהיבט אחר של אוריינות מהרשימה הבאה: ספרים וסיפורים, אוצר מילים, מודעות פונולוגית, ידע אלפביתי ושמות אותיות ומודעות מורפולוגית. כל פגישה מורכבת מחלק עיוני וחלק מעשי. בחלק העיוני מוצג להורים הרקע התיאורטי והמחקרי בנושא הנדון ובחלק המעשי ההורים שותפים להכנת פעילות אוריינית.

סדנאות מועברות על ידי מאבחנות דידקטיות בעלות תואר שני בחינוך ולקויות למידה יחד עם סטודנטיות המתנדבות בפרויקט, הלומדות באשכול של ליקויי למידה או באשכול של אוריינות, בחוג לחינוך באקדמית גליל מערבי.

 

הפרויקט החמישי
סיוע לתלמידי כיתות ב' במתמטיקה בעברית ובערבית

ראשת הפרויקט: ד"ר ענת קלמר

מטרת הפרויקט לסייע לתלמידים בכיתות ב' לפתח חשיבה מתמטית ולפתח מיומנויות יסוד במתמטיקה הנחוצות להצלחה בתחום זה בעתיד. זאת, מתוך אמונה שהמכללה חייבת להיות שותפה בקהילה בה היא ממוקמת. שותפות לפרויקט סטודנטים, שנה שלישית, הלומדים בחוג לחינוך באשכול לקויות למידה ושהשתתפו בקורסים הכוללים את הידע הנדרש לסיוע לתלמידים מתקשים במתמטיקה. הפרויקט מגובה בהדרכה צמודה של הסטודנטים מבחינה אקדמית ומלווה בתצפיות בשטח.

הסטודנטים למדים כיצד להתאים תכנית סיוע לצרכי הילדים להם הם מסייעים, לאור בדיקת הידע המתפתח אצל כל תלמיד. כמו כן, הליווי האקדמי עוסק בנושאים כגון, התקשרות עם הילד ושימוש באמצעי המחשה דינאמיים, מעוררי מוטיבציה במתמטיקה.

התכנית מתמקדת בשני מוקדים עיקריים: המבנה העשרוני ופעולות החשבון בשילוב אמצעי המחשה.

 

 

 

הפרויקט השישי
פיתוח חשיבה מתמטית בגני ילדים בעיר עכו
ראשת הפרויקט: ד"ר ענת קלמר

החל משנת הלימודים תשע"ז הופעל פרויקט קהילתי בעיר עכו, שמטרתו לסייע לילדים בגני חובה לפתח חשיבה מתמטית ואוריינות מרחבית כהכנה לקראת כניסתם לכתה א'.

הפרויקט עוסק בפיתוח החשיבה המתמטית בקרב ילדי גן חובה דרך פעילויות עם אמצעי המחשה, קיפולי נייר וסיפורים מתמטיים, בדגש על פיתוח שיח המשלב משחק והמחשה. הפרויקט פועל בהקשר של סמינריון "פיתוח חשיבה מתמטית בגיל הגן בעזרת מודלים מוחשיים". הוא מגובה בהדרכה צמודה של הסטודנטים מבחינה אקדמית ומלווה בתצפיות בשטח.

אירועים חוגיים | כנסים

כנס הפרעת קשב ולקויות למידה

הפרעת קשב ולקויות למידה הן מהתופעות הקליניות שנדונות לעיתים קרובות בספרות המדעית. למרות המחקר המפותח בתחום, ישנם עדיין סימני שאלה רבים וקיימת הטרגוניות גדולה בין ילדים עם ליקויי למידה. ככל שאנו לומדים יותר על הפרעת קשב ועל לקויות למידה, כך מתעוררות אצלנו שאלות ותהיות נוספות אותן יש ללמוד ולחקור.

הכנס אורגן על-ידי אשכול לקוי-למידה של החוג לחינוך באקדמית גליל מערבי עסק כמידי שנה, בהיבטים מגוונים של לקויות למידה והפרעת הקשב ובקשר שבין שתי התופעות.

במהלך הכנס התקיימו הרצאות מרתקות שיועדו לסטודנטים, הורים, מורים ואנשי מקצוע מתחום האבחון והטיפול בניסיון להביא לשיפור בדרכי ההתמודדות עם לקויות למידה והפרעת קשב.

בכנס נדונו יישום חוק החינוך המיוחד, היבטים רפואיים של הפרעת הקשב, אסטרטגיותלמידה לתלמידים לקויי למידה, היבטים רגשיים של תלמידים לקויי למידה ומוכנות לכיתה א'. הדיון בנושאים מגוונים אלה איפשר לבחון את דרכי ההתמודדות עם הקשיים המגוונים שתלמידים, שהורים, אנשי חינוך ובעלי מקצוע חווים ביום יום.

 

סדנת דיבור מול קהל

במסגרת שיתוף פעולה של מחלקת הדקנט עם החוגים השונים במכללה התקיימה סדנה עם החוג לחינוך "דיבור ועמידה בפני קהל" - שהועברה על ידי גיא יריב, מייסד ובעלים בית הספר לדיבור מול קהל ברמת גן.
הסדנה הותאמה לצרכי הסטודנטים ועסקה במתן כלים להתמודדות עם פחד קהל ושיפור כושר הנאום, הסדנה הותאמה לצרכי הסטודנטים ועסקה במתן כלים להתמודדות עם פחד קהל ושיפור כושר הנאום, כמו גם, כיצד להעביר פרזנטציה ומסרים בצורה הטובה ביותר במטרה לשפר את ביצועיהם של הסטודנטים.

מחלקת הדקנט עובדת בשיתוף פעולה עם החוגים השונים במכללה, פונה אל ראשי החוגים ויוזמת פעילויות המותאמות לצרכי הסטודנטים במטרה להקנות להם ערך מוסף.

 

יום עיון "יאנוש קורצ'אק"

ביום שני, 1.4.201 התקיים באקדמית גליל מערבי יום עיון בנושא יאנוש קורצ'אק. יום העיון התקיים ביוזמת החוג לחינוך ובשיתוף התוכנית ללימודי שואה במכללה.

 

 

הכר את המרצה

ד"ר מירב בן נתן

כנערה צעירה, גדלתי בניו יורק. ולמדתי בישיבה תיכונית למרות שאני חילונית.

חזרתי לארץ לבד, כדי להתגייס לצבא. שירתתי כמדריכת נוער שוליים. מעמדי כחיילת בודדה איפשר לי פעם בשנה, לפשוט את המדים ולבקר את הורי בניו יורק.

אני בוגרת Bsc  במדעים, אוניברסיטת תל אביב. תחילת דרכי המקצועית הייתה בחינוך המתמטי. בהוראה, בריכוז ובכתיבה. בהמשך, עשיתי הסבה לתחום הפסיכולוגיה וב-2009 סיימתי דוקטורט באוניברסיטת תל-אביב, בפסיכולוגיה קוגניטיבית. מאז, אני באקדמית גליל מערבי.

עיקר המחקר שלי הוא בענף של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית - תפיסת מספר. אני בודקת שאלות כגון האם אנו מעבדים מספרים כמו תמונות או כמו מילים? האם מספרים הם אבסטרקטיים? כלומר - האם מבחינת העיבוד, משנה באיזה חוש או נוטציה אנו נחשפים למספרים?

לפני כחמש שנים, חזרתי לנגן בחליל צד (אחרי הפסקה של כ-30 שנה). אני מנגנת בהרכב ג'אז ("הברנשים של נוגה") ובתזמורת כלי נשיפה (“My Orchestra”)  באור יהודה. אנחנו נפגשים כל שבוע בהתלהבות רבה ומופיעים די הרבה. בקיץ אף צפויה לנו נסיעה לפסטיבל תזמורות בגרמניה. נגינה אינטנסיבית במשך ארבעה ימים!

בימים אלו, אני עובדת על מחקר בתפיסת מוזיקה, וזה מענין ומרגש להפגיש בין שני העולמות. 


 

 

 

ד"ר הילית מייזל

שמי הילית מייזל. מגיל צעיר אני יועצת חינוכית בחטיבות ביניים ועובדת עם בני נוער ומשפחותיהם. מאז ומתמיד מצאתי אתגר בעבודה הזו, קיבלתי ממנה סיפוק רב במיוחד אחרי הסיוע במקרים מורכבים וסבוכים שהגיעו לא פעם לכותרות ולכתבות תחקיר. העבודה מאחורי הקלעים של הייעוץ מרתקת, משתנה (וגם עמוסה ומציפה) ובעלת השפעה רחבה על תלמידים, מורים, הורים, והארגון כולו. בשל הותק בתפקיד אי עדה גם לשינויים במהות הפרופסיה שמתעצבת לאורך השנים.

את התואר הראשון והשני למדתי באוניברסיטת בר-אילן בייעוץ חינוכי ובמנהל חינוך. את הדוקטורט למדתי באוניברסיטת Leicester באנגליה במסלול מנהל חינוך. חקרתי את הקשר בין סגנון הניהול והתרבות הארגונית של ביה"ס לאופן השילוב של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים. הלימודים באנגליה היו חוויה בלתי נשכחת גם מבחינת החשיפה שלי לתרבות העולם האקדמי בניכר. ככלל, אני מתעניינת בדינמיקה של עבודת צוותים בין כתלי בית הספר והדבר מתבטא גם במחקר הנוכחי: היועצת החינוכית כמנהלת התערבות באירועים חריגים בביה"ס (וסליחה למיעוט העמיתים הגברים שלי במקצוע). בין לבין אני אוהבת לקרוא, בעיקר את סגנון הכתיבה המרומז של מאיר שלו ואשכול נבו ומודה שהקריאה בפעם השנייה והשלישית באותם ספרים – מהנה הרבה יותר.

מפגש ייחודי עם סטודנט

אריאלה גמליאל – סטודנטית בחוג לחינוך, הסכימה לחלוק עימנו את סיפורה האישי.
אריאלה בת 52, מתגוררת בישוב הקהילתי אשחר שבמשגב.

נרשמתי ללימודים במכינה קדם אקדמאית בגליל מערבי בעכו, החלום שלי היה שתהיה לי בגרות, אני עובדת בגן ילדים, הכל תמים ויושב על אותו ידע בסיסי מהנה של החיים בתוך בועה ורודה, הייחודי בי שהגעתי ללימודים עם חוכמת החיים שלי. בילדותי חוויתי קשיים בלימודים ובתקופה זו לא היו שום כלים ופיגומים שיעזרו לי, ירימו אותי ויביאו אותי למימוש הפוטנציאל שלי, היה בי מעין חוסר אמון כלפי עצמי והיכולת שלי להצליח ולעשות בגרות, ועם הזמן דרך הלמידה במכינה התגלה בפני עולם שבו הייתי סקרנית, רציתי לגלות עוד, המידע היה חדש כאילו התנפצה הבועה שבה הייתי שרויה, הייתה בי מוטיבציה פנימית שסייעה לי לאסוף את עצמי כל הזמן כדי להוכיח לעצמי, למשפחה, לחברות שאני מסוגלת להצליח בעוד מבחן, עוד סיכום, עוד מאמר. ללמוד סטטיסטיקה במכינה כשבתחילה לא הבנתי מה משמעות הסימנים במחשבון כגון שורש, נקודה שמשמעותה היה כפל. הסטודנטים היו צוחקים כשניסיתי להבין את משמעות הסימנים. הייתי נחושה להצליח ועברתי בציון 86. המחשבה על האנגלית איך עוברים 5 קורסים מהטרום בסיסי ומגיעים לפטור כאשר הידע שלי באנגלית הוא נמוך ביותר, לקחתי שיעורים פרטיים והודות לשכן שלי שישב איתי במשך שעות ולבסוף הצלחתי לעבור את האנגלית במכינה. עם כל הצלחה נכנסתי ונשאבתי יותר ויותר ללימודים.

 חשבתי לעצמי, איך מעמיסים את כל החומר, איך זוכרים פיסקה? איך לומדים בע"פ? איך משתמשים במייל? איך שולחים עבודה במוודל בזמן שהוקצב לך. הקושי של להבין מה דורשים ממני ולהביא זאת לפועל, לעשות רפלקציה עם עצמך על החשיבה שלך ולבטא זאת בכתב ולהביא את הלמידה לתוך המבחן\הדף ושהמרצה יראה שאני מבינה את מה שלמדתי, עם הזמן אימצתי לעצמי אסטרטגיות למידה שהקלו עלי במבחנים ובלימודים.

בסיום המכינה סיימתי עם ממוצע 82.5 כאשר הממוצע לכניסה לתואר הוא 85 התקבלתי ללימודי ניהול מערכות חינוך לתואר ראשון על תנאי בשנה הראשונה.

תחילה, חששתי מכל התהליך והקושי, היו מבחנים בשנה הראשונה שבהם נכשלתי, הייתי מאוכזבת אך בכל זאת לא ויתרתי ועם הרבה כוחות נפשיים פנימיים ומוטיבציה ניגשתי למועדי ב' ועברתי את המבחנים בציונים גבוהים. לדוגמה: במבחן של סרגי היה לי קושי להבין את השאלות בין השורות ומה המרצה רוצה, והעיבוד הזה גרם לי לתסכולים ולעייפות נפשית, כמעט והרמתי ידיים, אני חייבת לציין שאחד הדברים שקיבלתי מסרגיי וזה נזקף לזכותו שהוא לא ויתר והיה מקבל אותי והבין מאיזה מקום באתי ותמיד ניסה לעזור לי להבין, לחשוב יותר לעומק. קיבלתי עזרה מסטודנטים שלמדו איתי, שכנים, עזרה מהדיקנט, עשיתי אבחון במכללה וקיבלתי הקלות, תוספת זמן במבחנים, שיעורי עזר פרטניים, עזרה מהמרצים, שעות על גבי שעות במכללה על מנת לשרוד כל מבחן. לעיתים הייתי שואלת שאלות שאחרים היו מצחקקים ולא חששתי לשאול כי היה חשוב לי להבין. ובדיעבד, השאלות שלי עזרו להרבה סטודנטים להבין טוב יותר את החומר. הסתיימה לה שנה והצלחתי להעלות את הממוצע ולהיות תלמידה "מן המניין", פחות נכשלת, התחלתי להביא תוצאות טובות, אסטרטגיות הלמידה החלו להתגבש אצלי והתחלתי לפרוח ולהנות מהלמידה, מהדרך, הייתי מקליטה את השיעורים, מגיעה הביתה ומסכמת כל שיעור וכל יום חוזרת וקוראת שוב ושוב ומסבירה לעצמי כמו סיפור וכך הייתי זוכרת את החומר. הקלסרים טיילו איתי במשך 3 שנים לאורך הים, במסעדות, בבתי קפה, בהפסקות, בשעות הלילה הקטנות עד שהייתי מבינה.

התחלתי לחשוב בצורה עמוקה ומשמעותית יותר, חווית הלמידה באה ממקום שבו אפשרו לי לממש את הפוטנציאל שלי, הייתי ממוקדת מטרה והייתי אני זו שמעבירה לאחרים סיכומים ולא לוקחת מאחרים, גרמתי לאחרים לעבד את החומר כאשר לא הבינו וכך הבנתי יותר וכך הפכתי מנעזרת לעוזרת.

אני מסיימת שנה ג' עם ממוצע של 86 בתקווה שהוא יעלה עם המבחנים הקרובים של הסמסטר האחרון. עשיתי שני סמינריונים מכובדים, האחד על "החינוך הביתי" והשני "תוכנית הכשרה לסייעות בגני הילדים" אשר אמורה לשפר את תנאי הסייעת בגן ותפורסם במשרד החינוך ובמועצות אזוריות בכלל ובמועצה אזורית משגב בפרט.

אני עובדת ולומדת. יש לי שני בנים, בעל, משפחה טובה, חברים יקרים שהאמינו בי וגאים בי, הבנים שלי רואים אותי כמודל לחיקוי ולומדים, אני מתמודדת עם כל הקשיים ולא מוותרת, בחרתי להמשיך לתואר שני במדעי החברה והרוח במכללת תל חי באוקטובר 2019 והתקבלתי בשמחה עם הממוצע שלי ו"השמיים הם הגבול" . עצה קטנה, אל תפסיקו לחלום והסוד הגדול הוא: האמינו בעצמכם וביכולותיכם ובאינטואיציה שלכם ואם יהיה מישהו שינסה להקטין אתכם תדלגו עליו ותמשיכו הלאה. אני הצלחתי ולכן אני חושבת ומאמינה שכל אחד יכול. 

ייגעת ומצאת – תאמין!

שלכם

אריאלה גמליאל