מאמרי סגל החוג לחינוך ולקויות למידה


איך ידע מורפו-אורתוגרפי מכוון את ההעדפות של קוראים בבחירת תבניות מלים כתובות? | פרופ' היתאם טאהא

תקציר
ידע אורתוגרפי הנו הידע שלנו אודות המבנה הכתוב של המלים בשפה. משתנים שונים תורמים להתפתחות הידע האורתוגרפי שלנו ולהתהוותם של ייצוגים אורתוגרפיים במישור הקוגניטיבי. אותם ייצוגים אורתוגרפיים עשויים לתרום לזיהוי מהיר יותר של מלים כתובות וגם לאיות תקין בעת הכתיבה, מה שמפחית את סיכוי התרחשותן של שגיאות כתיב. ככל שהייצוג האורתוגרפי יעיל יותר כך יתרום בצורה טובה יותר לקריאה ולכתיבה.
בשפות שמיות, כגון ערבית ועברית, תבנית המילה הכתובה כוללת גם ייצוגים של מידע מורפולוגי (המבנה הצורני של המילה) כגון אותיות השורש והתבנית. אותיות השורש עשויות לחזור ולהופיע במילים שונות הנגזרות מאותו שורש, ובאופן דומה אותיות התבנית עשויות להופיע גם במלים שונות שיש להן תבנית מורפולוגית משותפת (כגון: אכלנה, ברחנה, ישבנה). בדוגמה הנ"ל ראינו כי צמד האותיות "נה" חוזר בצורה קבועה במלים שונות היות והוא מייצג מבנה מורפולוגי כתוב המייצג את סיומת אותיות התבנית "פעלנה". הידע אודות הצורה הכתובה של אותיות התבנית שאינן משתנות מוגדר "ידע כתוב של הרכיבים המורפולוגיים" או בביטוי מדעי "ידע מורפו-אורתוגרפי" ("מורפו" כיוון והוא מייצג רכיב מורפולוגי (חלק מתבנית), ואורתוגרפי כיוון והוא מיוצג בצורה כתובה).
 ידע מורפו-אורתוגרפי מפותח עשוי לתרום לאיות תקין, לדוגמה ילד ששומע את המילה "כתבנה" ומודע כי ה "נה" הם אותיות החוזרות על עצמן במלים דומות מאותה תבנית הסיכוי שיכתוב את המילה בצורה נכונה הנו גבוה ולא יבצע שגיאה של כתיבת המילה כפי שהוא שומע (סיכוי נמוך שיכתוב כתבנא במקום כתבנה). קרי, הידע המורפו-אורגתורפי שהתגבש "מנחה" אותנו לכיוון הכתיבה הנכונה של המילה, ולרוב באופן בלתי מודע. ההנחה האחרונה של תרומה "לא מכוונת" או "חבויה" של הידע המורפולוגי בעת הקריאה והאיות נבחנה במחקר בהתפרסם לאחרונה בכתב העת Writing Systems Research (קישור למאמר). ההנחה של המחקר הייתה כי אותו ידע מורפו-אורתוגרפי מכוון אותנו לעבר איות וקריאת מלים בצורה חבויה. אותו ידע מורפו-אורתוגרפי מתפתח כצואה מחשיפה לדפוס ולרוב באופן לא מכוון.
לצורך בדיקת ההנחה, נבחנו חמש קבוצות גיל מכיתה ב' עד ו' במטלת בחירה מורפו-אורתוגרפית. בכל קבוצת גיל נכללו 20 קוראים עם התפתחות קריאה טיפוסית ו 20 קוראים עם קשיים התפתחותיים בקריאה.
מטרת המטלה של הבחירה המורפו-אורתוגרפית הייתה בחינת ההעדפות של הנבדקים לתבנית "המועדפת עליהם" מבין שתי תבניות ככתובה נכון ברמת האיות. המטלה כללה 50 זוגות של תבניות מילות תפל, בכל זוג הייתה מילה אשר חוברה בהתאם לתבנית מורפולוגית אמיתית כאשר האחרת הייתה הומופונית אך לא חוברה בהתאם לתבנית מורפולוגית קיימת (לדוגמה: התברפנה - התפרנא). עבור כל פריט במטלה (זוג מילות תפל הומופוניות), הנבדקים  התבקשו לבחור את התבנית המועדפת עליהם שיכולה להיות מקובלת לייצג מילה אמיתית בשפה.
ממצאי המחקר הראו כי ההעדפות המורפו-אורתוגרפיות עבור גילאים מבוגרים יותר היו בכיוון תבניות מקובלות בשפה כאשר בקרב צעירים יותר לא נרשמה העדפה ברורה. כמו כן, נמצא כי בקרב קוראים עם התפתחות קריאה טיפוסית הייתה העדפה ברורה יותר למלים המחוברות בהתאם לתבניות מורפולוגיה קיימות בשפה בהשוואה לקוראים עם קשיים בהתפתחות הקריאה. לא הייתה אינטראקציה של קבוצת הקריאה והגיל.
ממצאי המחקר מלמדים כי ידע מורפו-אורתוגרפי מתייעל עם הגיל וניזון מחשיפה תקינה לדפוס (כמו במקרה של קוראים עם התפתחות קריאה טיפוסית). עוד חשוב להזכיר כי ממצאי המחקר מלמדים שידע מורפו-אורתוגרפי משפיע על ההעדפות של הקוראים בבחירת תבניות מלים חדשות ולכן עשוי לסייע גם בעת האיות שלהן היות ואותן העדפות מלמדות על ההישענות על הידע המורפו-אורתוגפי בעת עיבוד התבניות הכתובות של מלים.
 
 
 
 

תרומת האקטיבציה הסמנטית לקריאת מלים חדשות בקרב קוראים בעלי התפתחות קריאה טיפוסית ובעלי קשיים בקריאה | פרופ' היתאם טאהא

תקציר
עד כמה ידע סמנטי (משמעות מילה) תורם לקריאה קולית של מילה שלא נחשפנו אליה קודם בצורתה הכתובה? שאלה זו עמדה בבסיס שני מחקרים שהתפרסמו בכתבי עת מדעיים בתחום המדעים הקוגניטיביים והנוירופסיכולוגיה. הראשון פורסם בכתב העת המדעי Cognitive Processing כאשר ההנחה שעמדה בבסיס אותו מחקר הייתה כי קריאת מילה כתובה נתרמת על ידי אקטיבציה של מישורים שונים הקשורים במילה המוצגת בפני הקורא, הן מרמת האותיות והתבנית הכתובה של המילה בשלמותה (אקטיבציה אורתוגרפית), הן ברמת צלילי המילה (אקטיבציה פונולוגית) והן ברמת משמעות המילה (אקטיבציה סמנטית). בעוד שישנה הסכמה כי האקטיבציה האורתוגרפית והפונולוגיות עשויות להתרחש בצורה סדרתית או מקבילה (המרת המבנה האורתוגרפי לפונולוגי), מרבית החקורים במדעים הקוגניטיביים סבורים כי האקטיבציה הסמנטית מייצגת את השלב האחרון בתהליך זיהוי המילה וכי קריאה קולית נתרמת בעיקר על ידי יעילות האקטיבציה האורתוגרפית והפונולוגית. יחד עם זאת, לאחרונה חוקרים שונים טענו כי אימון סמנטי עשוי לתרום לזיהוי יעיל של תבניות כתובות של מלים חדשות. אותה הנחה נבדקה במחקר הראשון שפורסם בכתב העת Cognitive  Processing (קישור למחקר). במחקר זה, קבוצה של 30 נבדקים בעלי התפתחות קריאה טיפוסית דוברי השפה הערבית נבדקה בקריאה קולית של 3 רשימות של מילות תפל שחוברו לצורך המחקר והותאמו מבחינת מספר ההברות והמשקל המורפולוגי לפיו הן נגזרו. הרשימה הראשונה הוגדרה כרשימה "סמנטית" היות ועבור כל מילת תפל ברשימה הומצאה משמעות בשפה. עבור אותה רשימה, הנבדקים תורגלו ללמוד את המשמעות המומצאת של אותן מילות תפל למשך 8 מפגשים כשאורך של כל מפגש היה 20 דקות. הנבדקים תורגלו בצורה קולית כאשר לא ראו את התבנית הכתובה של אף מילת תפל.
הרשימה השנייה של מילות התפל הוגדרה כרשימה הפונולוגית כאשר עבור אותה רשימה הנבדקים תורגלו להגות את מילות התפל בלבד ללא שום הצמדה של משמעות. קרי, האימון היה של חשיפת ההיגוי הפונולוגי בלבד ללא שום חשיפה לתבניות המלים בצורה כתובה. רשימת מילות התפל השלישית הוגדרה כתנאי בקרה שעבורה לא היה שום אימון. לאחר שלבי האימון הפונולוגיים והסמנטיים, הנבדקים התבקשו לקרוא את המלים משלשת הרשימות באופן קולי. נרשמו אחוזי דיוק וזמן קריאה בשניות. הממצאים הראו כי אחוזי הדיוק הגבוהים במובהק היו עבור הרשימה של התנאי הסמנטי בהשוואה לשאר התנאים. כמו כן נמצא כי עבור האימון הפונולוגי נרשמו אחוזי דיוק גבוהים יותר וזמני קריאה קצרים יחסית לתנאי של הבקרה (העדר אימון בכלל).
ממצאי המחקר הצביעו על התרומה המובהקת של התפתחות הידע הסמנטי ואוצר המלים לייעול תהליך הקריאה בקרב קוראים מתחילים. ההסבר המוצע היה כי אקטיבציה סמנטית איננה תהליך המתרחש כשלב סופי בתהליך הקריאה הקולית של המילה, אלא, התהליך מתחיל באופן מקביל לתהליך האקטיבציה האורתוגרפית-פונולוגית בצורה "חישובית", כאשר ברמה קוגניטיבית מתחיל תהליך "ניחוש מחושב" אשר משתכלל ונהיה ספציפי יותר ככל שהאקטיבציה "האורתוגרפית-פונולוגית" מתקדמת בעת קריאת המילה הכתובה. בהתאם, תהליך הפענוח הסדרתי מתחיל להיות נתרם ו"מכוון" באמצעות ההעדפה הסמנטית לכיוון קריאה קולית ספציפית מה שמזרז קריאתה של המילה אותה אנחנו מכירים ברמת המשמעות. מצב זה של אקטיבציה סמנטית מכוונת איננו קיים עבור מלים חדשות לא מוכרות ברמה הסמנטית.
במחקר אחר נעשתה רפלקציה (חזרה) על הפרדיגמה לעיל אך אוכלוסיית המחקר מנתה 30 תלמידים המוגדרים כבעלי קשיי קריאה התפתחותיים הלומדים בכיתה ג'.
 המחקר פורסם לאחרונה בכתב העת Applied Neuropsychology Child (קישור למאמר). ממצאים דומים למחקר הקודם התקבלו גם במחקר הנוכחי. ממצאי המחקר הנוכחי מעידים על כך כי גם נבדקים מתקשים בקריאה נהנים מאקטיבציה סמנטית המייעלת את תהליך הקריאה הקולית שלהם ומשליך אור על החשיבות של טיפוח אוצר המלים והידע הסמנטי כבסיס לטיפול בקשיי הקריאה ואף כבסיס להכנה מוקדמת לרכישת מיומנויות הקריאה.
 
 
 
 
 

התפתחות מיומנות השעתוק של סטודנטים, תוך תכנות משחקים בסקראץ' | ד"ר ענת קלמר וד"ר עינב קיסר

תקציר
מחקר בנושא התפתחות מיומנות שעתוק של סטודנטים, בחן סביבת למידה של תכנות משחקים דיגיטליים בסקראץ', במסגרת קורס בו השתתפו 40 סטודנטים לתואר ראשון, בחוג לחינוך במכללה האקדמית גליל מערבי. 
המחקר עקב אחר תהליכי התכנות היחידני והקבוצתי במטרה לאפיין את מיומנות השעתוק, המוגדרת כיצירת משמעות או פרשנות חדשה על ידי שילוב מידע קיים. 
ממצאי המחקר מראים שתכנות משחקים בשלבים הראשונים התאפיין בהעתקה טכנית של המשחקים שהוצגו בקורס. פירוק אבני קוד מתוך משחקים שנלמדו, במטרה להרחיב את המשחקים המקוריים, העיד על מיומנות של שעתוק בסיסי. מיומנות זו הורחבה לשעתוק של פתרון בעיות, כאשר הסטודנטים למדו באופן עצמאי כלי תכנות מתוך מאגרים חיצוניים שלא נלמדו באופן פורמלי. תכנון מקדים של פרויקט חדש, תוך ניסיון לדמיין את התוצר השלם והאלגוריתמים המתאימים בנייתו נמצא כשעתוק יצירתי. ממצאי המחקר מראים, כי סביבת למידה המאפשרת ללומדים שיתופיות בתכנות משחקים ומעודדת שיקולים דידקטיים בפיתוח התכנים, מקדמת את מיומנות השעתוק. המחקר מציע דרך לקידום רמת השעתוק של סטודנטים, שיכולה להוות עבורם מודל להוראת התכנות עם ילדים צעירים. 

מוטיבציה אוטונומית כמנבאת הישגים בגיאומטריה בכיתה ב' | ד"ר ענת קלמר, ד"ר מאיה קלמן-הלוי וד"ר רוני טוטיאן

תקציר
לאור קשיים המדווחים בספרות המחקרית בהקשר למוטיבציה ללמידת גיאומטריה, בחרנו לבחון את הקשרים שבין מוטיבציה ללמידה והישגים בגיאומטריה בשלבי הלמידה הראשונים בבית הספר. המחקר התמקד בתלמידי כתה ב'. 
המחקר בא לבחון האם מוטיבציה ללימודים יכולה לנבא הישגים בגיאומטריה בשלבים הראשונים של הלמידה בבית הספר? האם יש הבדל בניבוי ההישגים בגיאומטריה, בין אם זו מוטיבציה נשלטת (controlled motivation) או מוטיבציה אוטונומית (autonomous motivation)? והאם יש ירידה ברמות המוטיבציה ללמוד לאורך השנה כבר בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי? 
המחקר מעוגן בהמשגה התיאורטית לאור תיאורית ההכוונה העצמית ( Self-Determination Theory – SDT) של דסי וריאן (Deci Ryan, 1991Ryan Deci, 2000). 
נבדקו 75 תלמידי כיתות ב', 34 דוברי עברית ו- 41 דוברי ערבית. 39 בנים ו- 36 בנות. שאלון לבדיקת רמות מוטיבציה נשלטת ואוטונומית, כמו גם שאלון לבדיקת הישגי התלמידים בגיאומטריה, הועברו לתלמידים בתחילת השנה ובסופה. 
הממצאים מלמדים כי מוטיבציה אוטונומית בתחילת שנה בשונה ממוטיבציה נשלטת, מנבאת הישגים בגיאומטריה בסוף שנת הלימודים. בנוסף, נמצא כי רמות המוטיבציה האוטונומית והנשלטת ירדו באופן משמעותי מתחילת שנה לסופה, מעבר לקבוצות אתניות ומגדריות. ההישגים בגיאומטריה עלו משמעותית במהלך השנה, מעבר לקבוצות המשנה. דוברי ערבית התחילו את השנה עם מוטיבציה גבוהה יותר מדוברי עברית אבל סיימו את השנה עם מוטיבציה נמוכה מדוברי עברית. בנים ובנות התחילו את השנה ברמה דומה של מוטיבציה ובסיום השנה הבנים הראו מוטיבציה יותר נמוכה מהבנות. 
הממצאים מרמזים על חשיבותה של מוטיבציה אוטונומית להישגים בגיאומטריה וכן כי הירידה ברמות מוטיבציה ללמידה מתחילה כבר אצל תלמידי כיתות ב' ומצריכה חשיבה מעמיקה בקרב אנשי חינוך.
תאוריית ההכוונה העצמית מניחה שכאשר מורה תומך בשלושת הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים, קרי, קשר ושייכות, יכולת ואוטונומיה, הוא מחזק בכך את המוטיבציה האוטונומית של התלמידים. חשוב לבדוק במחקר המשך הקשרים בהם מורים למתמטיקה יוצרים סביבות למידה התומכות בצרכים הללו.

תפיסות, גישות ועמדות של מורים למתמטיקה כלפי למידה מרחוק | ד"ר ענת קלמר, ד"ר מוטי מרדלר ופרופ' יהודה פלד

תקציר
מחקר זה מצביע על היבטים חשובים בנוגע למעבר מהוראה פנים אל פנים להוראה מקוונת, בהקשר של מתמטיקה בבית ספר יסודי. שילוב טכנולוגיות ממוחשבות בהוראה הוא תהליך הדורש שינוי בשיטות ההוראה ולעתים גם בתפיסת עולמם של המורים. בספרות, ניתן למצוא מודלים שונים המתארים את תהליכי הטמעת הטכנולוגיות החדשות. בדקנו את רמת האינטגרציה הטכנולוגית בשיעורי מתמטיקה באמצעות המודל בן חמישה השלבים של ACOT.
ניתחנו את הקשרים בין תפיסות המורים את תפקידם בכיתה ובהוראה מקוונת לבין אסטרטגיות ההוראה שלהם. ההשפעה החזקה ביותר נמצאה בין תפיסות ואסטרטגיות קיימות בהוראה פנים אל פנים לאלו המתגלות בהוראה מקוונת. הצבענו על כלים החסרים למורים למטרות שילוב אסטרטגיות הוראה ברמות חשיבה גבוהות, כגון, למידה מבוססת חקר, פתרון בעיות ופיתוח דיונים בכיתה, תוך עבודה בקבוצות שיתופיות. 
השלכות מחקר זה יכולות לשפוך אור על הדגש שיש לתת בבניית קורסים להכשרת מורים ובתכנון קורסים להוראה באקדמיה, כהכנה ללמידה מרחוק. הצורך בהתנסויות בכלים וירטואליים המאפשרים יישום אסטרטגיות הוראה, קריטי לבניית חשיבה מתמטית. כלים כמו: פיצול כיתות ופדגוגיות מתאימות להוראה בכיתות מפוצלות, כמו גם שחרור מהצורך להיות בשליטה על תהליכי ההוראה ופתיחת אפשרות לחקר ולהתמודדות עם פתרון בעיות, גם אם המורה לא רואה את תלמידיו בכל שלב. חשוב לבנות מערכי שיעור המתאימים להוראת מתמטיקה מקוונת וכנראה לא רק במתמטיקה.

תחושת בדידות ודימוי עצמי בקרב מתבגרות ומתבגרים ערבים עם לקות קריאה | ד"ר טרביה אימאן ופרופ' סלים אבו רביע

 

תקציר
מטרת המחקר הנוכחי היא לבדוק כשירות חברתית, תחושת בדידות ודימוי עצמי בקרב מתבגרים עם לקות קריאה ערבים. המחקר הבחין בין בנים ובנות בשתי קבוצות, ובדק את השפעת לקות קריאה בהנחה שהתרבות הערבית הפטריארכלית משפיעה באופן שלילי על בנות יותר מאשר על בנים עם לקות קריאה.  המחקר התבסס על שתי השערות מרכזיות שנבדקו בשיטת המחקר הכמותי בעזרת שלושה שאלונים עליהם השיבה אוכלוסיית הנחקרים: שאלון כשירות חברתית, שאלון תחושת בדידות ושאלון דימוי עצמי. בנוסף לכך התקיימו שני מבחנים: מבחן קריאה ומבחן הבנת הנקרא. אוכלוסיית המחקר מנתה 87 נחקרים מתבגרים ערבים: 19 עם לקות קריאה ו-20 ללא לקות קריאה, 15 בנות עם לקות קריאה ו-33 ללא לקות קריאה. התוצאות החשובות של המחקר היו שתלמידים ותלמידות עם לקות קריאה  ערבים דיווחו על רמות נמוכות של כשירות חברתית, דימוי עצמי והישגים לימודיים, ורמות גבוהות של תחושת בדידות. לעומת זאת לתלמידים ותלמידות ללא לקות קריאה היו רמות זהות בינונית עד גבוהה בכל אחד מן המשתנים שלעיל. המיוחד והמעניין במחקר בא לידי ביטוי בתוצאותיהן של בנות עם לקות קריאה ערביות אשר דיווחו על רמת כשירות חברתית, דימוי עצמי והישגים לימודיים נמוכים ביותר ותחושת בדידות גבוהה ביותר מבין שאר הנבדקים. המחקר מחדש ותומך בהנחה שרמת הלקות והקשיים הנלווים מושפעים מן הסביבה והתרבות של התלמיד עם הלקות. מכאן, התרבות הערבית בעלת אופי מסורתי מתייחסת באופן שונה אל בנות ומטילה עליהן איסורים והגבלות מגיל צעיר המשפיעים באופן שלילי על התפתחותן האישית, הרגשית והחברתית בכלל ובנות עם לקות קריאה בפרט. לנוכח לילדים עם לקות למידה יש מעמד ירוד, והתפתחותם הקוגניטיבית, רגשית וחברתית אינה תואמת את בני גילם.

הנגשת בעיית חקר בעזרת גאוגברה | ד"ר ענת קלמר,  מר עידן טל 

 

תקציר

 
מאמר אודות היעילות שבשימוש בתוכנת גאוגברה ללמידת גאומטריה בבית הספר היסודי בצורה דינאמית.
במאמר מוצגת דוגמה לבעיה מתפתחת, שבמקור הוצגה ללא מחשב ובאמצעותה מודגמות האפשרויות להתמודדות עם הבעיה בשילוב תוכנת גאוגברה. 
המאמר מתאר כיצד ניתן לאפשר לתלמידים לקבוע את הדרך שלהם לפתרון, לתת להם אפשרות להוסיף בניות עזר לפי שיקולים שהם מפעילים, מבלי שהמורה יוביל לדרך הפתרון.
בתהליך זה המורה מלמד את התלמידים לשלב כלים מתוקשבים בהתאם להתפתחות הפתרון שלהם ולפי הצורך הנשמע בשיח של התלמידים בכיתה.
 
 

מוטיבציה אוטונומית כמנבאת הישגים בגיאומטריה בכיתה ב ' | ד"ר ענת קלמר, ד"ר מאיה קלמן הלוי וד"ר רוני טוטיאן, פברואר 2020

לאור קשיים המדווחים בספרות המחקרית בהקשר למוטיבציה ללמידת גיאומטריה, בחרנו לבחון את הקשרים שבין מוטיבציה ללמידה והישגים בגיאומטריה בשלבי הלמידה הראשונים בבית הספר. המחקר התמקד בתלמידי כתה ב'.
 

מטרת המחקר

 
הינה לבחון האם מוטיבציה ללימודים יכולה לנבא הישגים בגיאומטריה בשלבים הראשונים של הלמידה בבית הספר? האם יש הבדל בניבוי ההישגים בגיאומטריה, בין אם זו מוטיבציה נשלטת ) controlled motivation ( או מוטיבציה אוטונומית ) autonomous motivation (? והאם יש ירידה ברמות המוטיבציה ללמוד לאורך השנה כבר בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי? המחקר מעוגן בהמשגה התיאורטית לאור תיאורית ההכוונה העצמית (Self-Determination Theory – SDT ( של דסי וריאן ) Deci & Ryan, 1991; Ryan & Deci, 2000 ).
 

מתודולוגיה

 
נבדקו 75 תלמידי כיתות ב', 34 דוברי עברית ו - 41 דוברי ערבית. 39 בנים ו - 36 בנות. שאלון לבדיקת רמות מוטיבציה נשלטת ואוטונומית, כמו גם שאלון לבדיקת הישגי התלמידים בגיאומטריה, הועברו לתלמידים בתחילת השנה ובסופה.
 

ממצאים

 
הממצאים מלמדים כי מוטיבציה אוטונומית בתחילת שנה בשונה ממוטיבציה נשלטת, מנבאת הישגים בגיאומטריה בסוף שנת הלימודים. בנוסף, נמצא כי רמות המוטיבציה האוטונומית והנשלטת ירדו באופן משמעותי מתחילת שנה לסופה, מעבר לקבוצות אתניות ומגדריות. ההישגים בגיאומטריה עלו משמעותית במהלך השנה, מעבר לקבוצות המשנה. דוברי ערבית התחילו את השנה עם מוטיבציה גבוהה יותר מדוברי עברית אבל סיימו את השנה עם מוטיבציה נמוכה מדוברי עברית. בנים ובנות התחילו את השנה ברמה דומה של מוטיבציה ובסיום השנה הבנים הראו מוטיבציה יותר נמוכה מהבנות.
 

מסקנות

 
הממצאים מרמזים על חשיבותה של מוטיבציה אוטונומית להישגים בגיאומטריה וכן כי הירידה ברמות מוטיבציה ללמידה מתחילה כבר אצל תלמידי כיתות ב' ומצריכה חשיבה מעמיקה בקרב אנשי חינוך. תאוריית ההכוונה העצמית מניחה שכאשר מורה תומך בשלושת הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים, קרי, קשר ושייכות, יכולת ואוטונומיה, הוא מחזק בכך את המוטיבציה האוטונומית של התלמידים. חשוב לבדוק במחקר המשך הקשרים בהם מורים למתמטיקה יוצרים סביבות למידה התומכות בצרכים הללו.
 
 

מהם ההישגים של לקויי למידה בתואר ראשון? | ד"ר מרים שריד, המכללה האקדמית גליל מערבי בשיתוף עם גב' יעל מלצר וד"ר מיכל רווה

 
עד כמה לקות למידה מפריעה לסטודנטים בלימודיהם? האם הם יכולים להיבחן במבחני כניסה לאוניברסיטה/מכללה וללמוד כמו כולם?
שאלות אלו ואחרות עומדות בפני מי שרוצה ללמוד במוסד אקדמי, ובמיוחד השאלות הללו מטרידות את אלו שמוגדרים לקויי למידה, אשר חווית הלימודיים שלהם רצופה באתגרים יומיומיים.
 
תואר אקדמי הוא אמצעי לפתיחת דלתות התעסוקה ולהתקדמות לצעירים. במקביל, קיימת חקיקה מותאמת למתן זכויות של אנשים עם מוגבלות במסגרת אקדמית.
מהם לקויות למידה? לקויי למידה מתבטאים בקשיים בכישורי למידה כגון קריאה, כתיבה, חשיבה כמותית ופתרון בעיות מתמטיות, זיכרון, שטף מילולי, קשב וריכוז. לקויי למידה אינם קשורים לאינטליגנציה, נכות או פגיעות חושיות (ראיה, שמיעה) ולא קשורים לפיגור ולהזנחה סביבתית.
 
סטודנטים עם לקויות למידה זקוקים לשירותי תמיכה אקדמיים, אשר יסייעו להם להגיע להישגים הנדרשים מהם, ולעמוד בדרישות הלימודיות.
מחקר אשר השווה את ציוני הקבלה למכללה, בין סטודנטים עם לקויות למידה לבין סטודנטים ללא לקויות למידה, מצא שאכן, הפער הראשוני בין שתי הקבוצות הוא משמעותי. לסטודנטים עם לקויות למידה ציונים נמוכים יותר בבגרות, ובמבחן הפסיכומטרי, וחלק מהם אף לא מגיעים להיבחן בבחינה הפסיכומטרית, בגלל חשש מכשלון.
השאלה, מה קורה לאלו שמתקבלים ללימודים ? המחקר השווה את הציונים של סטודנטים עם לקויות למידה, לאלו של סטודנטים שאין להם לקויות למידה. הממצאים הראו, שלמרות הקושי, למרות הפער לרעתם בציוני קבלה, סטודנטים עם לקויות למידה מגיעים להישגים טובים יותר מחבריהם שאינם לקויי למידה.
הממצאים המפתיעים היו הקשר של התמיכה שמקבל הסטודנט, לציוניו. במחקר הושוו שלוש רמות תמיכה, אשר הותאמה לכל אחד באופן אישי על פי צרכיו ועל פי רמת הקושי שלו: לדוגמא, תוספת זמן במבחנים, התאמות כגון הקראה במבחן, והשתתפות במכינת קיץ לפני תחילת התואר הראשון, אשר בה למדו אסטרטגיות למידה: כיצד לתכנן זמן, איך ללמוד למבחנים, איך לארגן את החומר למבחנים, איך להתמודד עם חרדת מבחנים. כלים מסוג זה הם חיוניים להתמודדות עם לימוד תואר אקדמי.
 
מה הממצאים המפתיעים שנמצאו? כל שלוש קבוצות הסטודנטים לקויי הלמידה, אשר היו שונים ברמת התמיכה ובסוג התמיכה שקיבלו, לא נבדלו בהישגים שלהם בסיום התואר הראשון. כולם כקבוצה, הגיעו לתוצאות טובות יותר מחבריהם שאינם לקויי למידה.
יתרה מכך, אחוז הנושרים מבין הסטודנטים לקויי הלמידה היה נמוך מאד.
ממצאים אלו מלמדים, כי תמיכה מתאימה, יכולה לשפר את ההישגים של סטודנטים לקויי למידה, ואף למנוע מהם נשירה מלימודים. התמיכה היא משמעותית כנראה כאשר היא מותאמת אישית לצרכי הלומד.
כל סטודנט לקוי למידה, מתקשה במינון שונה וייחודי לו, באחד התחומים הקוגניטיביים. יתכן שלאחד יהיה זיכרון מצוין לשינון ולמידה בע"פ, אבל הוא לא ידע איך ללמוד למבחן, ואילו אחר יהיה קפדן בנוגע לארגון המחברות שלו וחומרי הלמידה, כי הוא מתקשה לשנן את חומר הלימוד.
לכן, התאמה אישית של תמיכה, לפי הקושי של הסטודנט, מובילה אותו להישגים אפילו טובים יותר מסטודנטים אחרים. יתכן שגורמים נוספים פועלים בתמונה הכללית, לדוגמא מוטיבציה, או מיומנויות של "חיפוש עזרה" מהסביבה (חברים, משפחה).
לסיכום: לקויי למידה יכולים להגיע להישגים טובים בלימודיהם, אם יינתנו להם כלים להצלחה בלימודים ומקורות התמיכה המתאימים.
הערה: המאמר המלא התקבל לתהליכי פרסום בכתב העת Journal Of Learning Disabilities.
 

 
 
 

ידע מורים וביטויו בהוראת חילוק שברים פשוטים | ד"ר ענת קלמר וגב' חנה לב

 
תקציר
 
המונח "קונסטרוקטיביזם" רווח בקרב אנשי חינוך רבים. פעמים רבות נקשר מונח זה עם הוראה נכונה, אך
לאמיתו של דבר, אין הכוונה לדרך הוראה נכונה, אלא לטבעו של תהליך הלמידה. הידע המתמטי נבנה על
בסיס רעיונות שהלומד מכיר, ובגילאים הצעירים הידע מושתת גם על שימוש במודלים מוחשיים וביצוע
מניפולציות עליהם. בעידן הטכנולוגי חלק מהמודלים המוחשים הם וירטואליים, כמו תוכנות ויישומונים
דינמיים אינטראקטיביים.
מאמר זה, מיקודו בהוראת חילוק שברים פשוטים. נבחין בין שליטה אלגוריתמית להבנה מושגית, נסקור
את הקושי בהוראת שברים פשוטים, ובניית משמעות לפעולת החילוק, תוך התייחסות לדרישות תכנית
הלימודים. במסגרת המחקר המתואר, נבדק הידע המתמטי והידע הפדגוגי של 9 מורות, סטודנטיות בשנה
שנייה לתואר Med בחינוך המתמטי, בנושא חילוק שברים. נבדקו האלגוריתמים שהמורות מיישמות בפתרון
תרגילי חילוק שברים, יכולתן להסביר את נכונות האלגוריתמים הללו, וביטויו של ידע זה על דרך הוראתן.
נמצא, שהמורות מיטיבות לתאר תהליכי הוראה קונסטרוקטיביסטיים, עם זאת, ניתן ללמוד מממצאי
המחקר, שקיימת חוליה חלשה המתייחסת ליכולת פדגוגית שבאה לידי ביטוי במתן הסברים.
מילות מפתח: חילוק שברים פשוטים, ידע מורים, ידע תוכן מתמטי, ידע פדגוגי, הוראה.

מה הקשר בין אסטמה קשה לקשיי למידה?| פרופ' היתאם טאהא

 

תקציר

 
ההתפתחות של לקויות למידה בקרב ילדים דווחה כי עלולה להיות קשורה בגורמי סיכון רבים אשר עלולים להשליך באופן שלילי על ההתפתחות המוקדמת. בין גורמי הסיכון הללו היו מחלות דלקתיות הקשורות למערכת הנשימה ובמיוחד אסטמה. מחקרים רבים הראו על כי קיים קשר בין אסטמה קשה בגיל הילדות לבין לקויות למידה. מחקרים אפידמיולוגיים שנערכו בקרב אוכלוסיות רחבות מצאו כי בקרב אנשים שסובלים מאסטמה כרונית נמצא אחוז גבוה של ליקויי למידה. ההסבר על הקשר בין אסטמה ללקויות למידה איננו ברור אך חוקרים שונים גורסים כי הטיפול באסטרואידים בקרב חולי אסטמה קשה, ובמיוחד לצורך טיפול בסימפטומים הדלקתיים, עלול להיות קשור בחוסר היעילות בהתפתחותם של תפקודים קוגניטיביים ספציפיים הקשורים בתהליכי למידה. הסבר אחר גורס כי התקפי אסטמה קשים בגיל הילדות עלול להביא לידי מצבים ממושכים של ירידה בכמות החמצן בדם והדבר עלול להשפיע על ההתפתחות היעילה של קשרים עצביים בתקופות כל כך קריטיות של ההתפתחות המוקדמת ובהתאם הדבר יבוא לידי ביטוי בעת רכישת מיומנויות למידה מורכבות במיוחד. במחקר של פרופ' היתאם טאהא אשר התפרסם בכתב העת Frontiers Psychology ב 2017, נבחנה ההשערה כי קשיי למידה של ילדים עם אסטמה עלולים להיות מיוחסים להעדר גמישות בתהליכי למידה בשל העדר יכולת לנהל את הקשב בצורה יעילה. לצורך בחינת השערה זו שתי קבוצות של ילדים השתתפו במחקר. שתי הקבוצות סווגו כקבוצות של תלמידים עם קשיי למידה ממושכים. קבוצה אחת הייתה של תלמדים אשר סובלים מאסטמה כרונית קשה ומטופלים באופן מתמיד באמצעות תרופות והתערבות רפואית כאשר הקבוצה השנייה הייתה בריאה לחלוטין. הנבדקים בשתי הקבוצות התבקשו לבצע מטלת מיון קלפים בהתאם למבחן מוכר בתחום הפסיכולוגיה הידוע בשם מבחן ויסקונסין למיון קלפים בגרסתו הממוחשבת (WCST-64). המבחן מיועד לבדיקת יעילותם של תהליכי הגמישות המחשבתית בהתאם לתהליך למידה של ניסוי וטעיה. במבחן הנבדקים נדרשים להסיק על חוק של מיון קלפים לפי תגובת המחשב (נכון לא נכון). חוק המיון יכול להיות בהתאם לצורה, צבע או מספר. בכל פעם, לנבדק מוצג כרטיס כאשר הנבדק נדרש להצמידו מתחת לכרטיס המתאים לפי מימד משותף. אם בחירת שיטת  המיון נכונה, הנבדק מקבל מהמחשב תגובת "נכון" וממשיך למיין עד שתתקבל תגובה אחרת (לא נכון) וכעת הנבדק נדרש לחשוב על חוק מיון חדש ולהתחיל למיין לפיו. המבחן מאתגר את יכולת הגמישות הקוגניטיבית (היכולת לחשוב בדרך שונה כשהדרך הנוכחית לא מאפשרת פתרון הבעיה).  נבדקים שממשכים עם אותה דרך של פתרון הבעיה למרות ואין הצלחה מבטאים מצב של "העדר גמישות קוגניטיבית" במהלך תהליכי הלמידה ופתרון הבעיות. בסוף הביצוע מתקבל מדד של מספר השגיאות הכולל לצד מספר השגיאות המעידות על העדר גמישות קוגניטיבית (שגיאות אלו נקראות שגיאות פרסברטיביות). ממצאי המחקר הנוכחי הראו כי תלמדים מתקשים עם אסטמה הראו יותר שגיאות בביצוע בכלל מתלמידים ללא אסטמה ובמיוחד יותר שגיאות פרסברטיביות בצורה מובהקת מתלמדים מתקשים ללא אסטמה.
ממצאי המחקר תומכים בהשערה כי תלמידים מתקשים בעלי אסטמה קשה עלולים להפגין קשיים בתהליכים הקשורים בגמישות בעת פתרון הבעיות מצב אשר משליך באופן שלילי על תפקודי הלמידה שלהם.
במחקר אחר שהתפרסם לאחרונה ב 2019 בכתב העתPolish Psychological Bulletin  עבור החוקר פרופ' היתאם טאהא, נראה כי תלמידים עם אסטמה קשה מתקשים במטלות זיכרון הדורשות גיוס קשב מתמשך. גיוס הקשב במהלך ביצוע מטלות למידה מהווה משאב חיוני ליעילות תהליכי הלמידה ובמיוחד תהליכים הנשענים על תפקודי זיכרון עובד. ההנחה של המחקר הייתה כי העד יעילות ניהול משאבי הקשב של ילדים עם אסטמה הוא המסביר את העדר יכולת הגמישות בתהליכי למידה שנצפתה במחקר הקודם. בכלל מחקרים שונים מראים על תחלואה כפולה גבוה בין אסטמה והפרעות קשב וריכוז.