מאמרי סגל החוג לחינוך ולקויות למידה


מוטיבציה אוטונומית כמנבאת הישגים בגיאומטריה בכיתה ב ' | ד"ר ענת קלמר, ד"ר מאיה קלמן הלוי וד"ר רוני טוטיאן, פברואר 2020

לאור קשיים המדווחים בספרות המחקרית בהקשר למוטיבציה ללמידת גיאומטריה, בחרנו לבחון את הקשרים שבין מוטיבציה ללמידה והישגים בגיאומטריה בשלבי הלמידה הראשונים בבית הספר. המחקר התמקד בתלמידי כתה ב'.

  מטרת המחקר

 
הינה לבחון האם מוטיבציה ללימודים יכולה לנבא הישגים בגיאומטריה בשלבים הראשונים של הלמידה בבית הספר? האם יש הבדל בניבוי ההישגים בגיאומטריה, בין אם זו מוטיבציה נשלטת ) controlled motivation ( או מוטיבציה אוטונומית ) autonomous motivation (? והאם יש ירידה ברמות המוטיבציה ללמוד לאורך השנה כבר בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי? המחקר מעוגן בהמשגה התיאורטית לאור תיאורית ההכוונה העצמית (Self-Determination Theory – SDT ( של דסי וריאן ) Deci & Ryan, 1991; Ryan & Deci, 2000 ).
 

מתודולוגיה

נבדקו 75 תלמידי כיתות ב', 34 דוברי עברית ו - 41 דוברי ערבית. 39 בנים ו - 36 בנות. שאלון לבדיקת רמות מוטיבציה נשלטת ואוטונומית, כמו גם שאלון לבדיקת הישגי התלמידים בגיאומטריה, הועברו לתלמידים בתחילת השנה ובסופה.
 

ממצאים

 
הממצאים מלמדים כי מוטיבציה אוטונומית בתחילת שנה בשונה ממוטיבציה נשלטת, מנבאת הישגים בגיאומטריה בסוף שנת הלימודים. בנוסף, נמצא כי רמות המוטיבציה האוטונומית והנשלטת ירדו באופן משמעותי מתחילת שנה לסופה, מעבר לקבוצות אתניות ומגדריות. ההישגים בגיאומטריה עלו משמעותית במהלך השנה, מעבר לקבוצות המשנה. דוברי ערבית התחילו את השנה עם מוטיבציה גבוהה יותר מדוברי עברית אבל סיימו את השנה עם מוטיבציה נמוכה מדוברי עברית. בנים ובנות התחילו את השנה ברמה דומה של מוטיבציה ובסיום השנה הבנים הראו מוטיבציה יותר נמוכה מהבנות.
 

מסקנות

 
הממצאים מרמזים על חשיבותה של מוטיבציה אוטונומית להישגים בגיאומטריה וכן כי הירידה ברמות מוטיבציה ללמידה מתחילה כבר אצל תלמידי כיתות ב' ומצריכה חשיבה מעמיקה בקרב אנשי חינוך. תאוריית ההכוונה העצמית מניחה שכאשר מורה תומך בשלושת הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים, קרי, קשר ושייכות, יכולת ואוטונומיה, הוא מחזק בכך את המוטיבציה האוטונומית של התלמידים. חשוב לבדוק במחקר המשך הקשרים בהם מורים למתמטיקה יוצרים סביבות למידה התומכות בצרכים הללו.
 
 

מהם ההישגים של לקויי למידה בתואר ראשון? | ד"ר מרים שריד, האקדמית גליל מערבי בשיתוף עם גב' יעל מלצר וד"ר מיכל רווה

 
עד כמה לקות למידה מפריעה לסטודנטים בלימודיהם? האם הם יכולים להיבחן במבחני כניסה לאוניברסיטה/מכללה וללמוד כמו כולם?
שאלות אלו ואחרות עומדות בפני מי שרוצה ללמוד במוסד אקדמי, ובמיוחד השאלות הללו מטרידות את אלו שמוגדרים לקויי למידה, אשר חווית הלימודיים שלהם רצופה באתגרים יומיומיים.
 
תואר אקדמי הוא אמצעי לפתיחת דלתות התעסוקה ולהתקדמות לצעירים. במקביל, קיימת חקיקה מותאמת למתן זכויות של אנשים עם מוגבלות במסגרת אקדמית.
מהם לקויות למידה? לקויי למידה מתבטאים בקשיים בכישורי למידה כגון קריאה, כתיבה, חשיבה כמותית ופתרון בעיות מתמטיות, זיכרון, שטף מילולי, קשב וריכוז. לקויי למידה אינם קשורים לאינטליגנציה, נכות או פגיעות חושיות (ראיה, שמיעה) ולא קשורים לפיגור ולהזנחה סביבתית.
 
סטודנטים עם לקויות למידה זקוקים לשירותי תמיכה אקדמיים, אשר יסייעו להם להגיע להישגים הנדרשים מהם, ולעמוד בדרישות הלימודיות.
מחקר אשר השווה את ציוני הקבלה למכללה, בין סטודנטים עם לקויות למידה לבין סטודנטים ללא לקויות למידה, מצא שאכן, הפער הראשוני בין שתי הקבוצות הוא משמעותי. לסטודנטים עם לקויות למידה ציונים נמוכים יותר בבגרות, ובמבחן הפסיכומטרי, וחלק מהם אף לא מגיעים להיבחן בבחינה הפסיכומטרית, בגלל חשש מכשלון.
השאלה, מה קורה לאלו שמתקבלים ללימודים ? המחקר השווה את הציונים של סטודנטים עם לקויות למידה, לאלו של סטודנטים שאין להם לקויות למידה. הממצאים הראו, שלמרות הקושי, למרות הפער לרעתם בציוני קבלה, סטודנטים עם לקויות למידה מגיעים להישגים טובים יותר מחבריהם שאינם לקויי למידה.
הממצאים המפתיעים היו הקשר של התמיכה שמקבל הסטודנט, לציוניו. במחקר הושוו שלוש רמות תמיכה, אשר הותאמה לכל אחד באופן אישי על פי צרכיו ועל פי רמת הקושי שלו: לדוגמא, תוספת זמן במבחנים, התאמות כגון הקראה במבחן, והשתתפות במכינת קיץ לפני תחילת התואר הראשון, אשר בה למדו אסטרטגיות למידה: כיצד לתכנן זמן, איך ללמוד למבחנים, איך לארגן את החומר למבחנים, איך להתמודד עם חרדת מבחנים. כלים מסוג זה הם חיוניים להתמודדות עם לימוד תואר אקדמי.
 
מה הממצאים המפתיעים שנמצאו? כל שלוש קבוצות הסטודנטים לקויי הלמידה, אשר היו שונים ברמת התמיכה ובסוג התמיכה שקיבלו, לא נבדלו בהישגים שלהם בסיום התואר הראשון. כולם כקבוצה, הגיעו לתוצאות טובות יותר מחבריהם שאינם לקויי למידה.
יתרה מכך, אחוז הנושרים מבין הסטודנטים לקויי הלמידה היה נמוך מאד.
ממצאים אלו מלמדים, כי תמיכה מתאימה, יכולה לשפר את ההישגים של סטודנטים לקויי למידה, ואף למנוע מהם נשירה מלימודים. התמיכה היא משמעותית כנראה כאשר היא מותאמת אישית לצרכי הלומד.
כל סטודנט לקוי למידה, מתקשה במינון שונה וייחודי לו, באחד התחומים הקוגניטיביים. יתכן שלאחד יהיה זיכרון מצוין לשינון ולמידה בע"פ, אבל הוא לא ידע איך ללמוד למבחן, ואילו אחר יהיה קפדן בנוגע לארגון המחברות שלו וחומרי הלמידה, כי הוא מתקשה לשנן את חומר הלימוד.
לכן, התאמה אישית של תמיכה, לפי הקושי של הסטודנט, מובילה אותו להישגים אפילו טובים יותר מסטודנטים אחרים. יתכן שגורמים נוספים פועלים בתמונה הכללית, לדוגמא מוטיבציה, או מיומנויות של "חיפוש עזרה" מהסביבה (חברים, משפחה).
לסיכום: לקויי למידה יכולים להגיע להישגים טובים בלימודיהם, אם יינתנו להם כלים להצלחה בלימודים ומקורות התמיכה המתאימים.
הערה: המאמר המלא התקבל לתהליכי פרסום בכתב העת Journal Of Learning Disabilities.
 

 
 
 
 

ידע מורים וביטויו בהוראת חילוק שברים פשוטים | ד"ר ענת קלמר וגב' חנה לב

 
תקציר
 
המונח "קונסטרוקטיביזם" רווח בקרב אנשי חינוך רבים. פעמים רבות נקשר מונח זה עם הוראה נכונה, אך
לאמיתו של דבר, אין הכוונה לדרך הוראה נכונה, אלא לטבעו של תהליך הלמידה. הידע המתמטי נבנה על
בסיס רעיונות שהלומד מכיר, ובגילאים הצעירים הידע מושתת גם על שימוש במודלים מוחשיים וביצוע
מניפולציות עליהם. בעידן הטכנולוגי חלק מהמודלים המוחשים הם וירטואליים, כמו תוכנות ויישומונים
דינמיים אינטראקטיביים.
מאמר זה, מיקודו בהוראת חילוק שברים פשוטים. נבחין בין שליטה אלגוריתמית להבנה מושגית, נסקור
את הקושי בהוראת שברים פשוטים, ובניית משמעות לפעולת החילוק, תוך התייחסות לדרישות תכנית
הלימודים. במסגרת המחקר המתואר, נבדק הידע המתמטי והידע הפדגוגי של 9 מורות, סטודנטיות בשנה
שנייה לתואר Med בחינוך המתמטי, בנושא חילוק שברים. נבדקו האלגוריתמים שהמורות מיישמות בפתרון
תרגילי חילוק שברים, יכולתן להסביר את נכונות האלגוריתמים הללו, וביטויו של ידע זה על דרך הוראתן.
נמצא, שהמורות מיטיבות לתאר תהליכי הוראה קונסטרוקטיביסטיים, עם זאת, ניתן ללמוד מממצאי
המחקר, שקיימת חוליה חלשה המתייחסת ליכולת פדגוגית שבאה לידי ביטוי במתן הסברים.
מילות מפתח: חילוק שברים פשוטים, ידע מורים, ידע תוכן מתמטי, ידע פדגוגי, הוראה.

מה הקשר בין אסטמה קשה לקשיי למידה?| פרופ' היתאם טאהא

 

תקציר

 
ההתפתחות של לקויות למידה בקרב ילדים דווחה כי עלולה להיות קשורה בגורמי סיכון רבים אשר עלולים להשליך באופן שלילי על ההתפתחות המוקדמת. בין גורמי הסיכון הללו היו מחלות דלקתיות הקשורות למערכת הנשימה ובמיוחד אסטמה. מחקרים רבים הראו על כי קיים קשר בין אסטמה קשה בגיל הילדות לבין לקויות למידה. מחקרים אפידמיולוגיים שנערכו בקרב אוכלוסיות רחבות מצאו כי בקרב אנשים שסובלים מאסטמה כרונית נמצא אחוז גבוה של ליקויי למידה. ההסבר על הקשר בין אסטמה ללקויות למידה איננו ברור אך חוקרים שונים גורסים כי הטיפול באסטרואידים בקרב חולי אסטמה קשה, ובמיוחד לצורך טיפול בסימפטומים הדלקתיים, עלול להיות קשור בחוסר היעילות בהתפתחותם של תפקודים קוגניטיביים ספציפיים הקשורים בתהליכי למידה. הסבר אחר גורס כי התקפי אסטמה קשים בגיל הילדות עלול להביא לידי מצבים ממושכים של ירידה בכמות החמצן בדם והדבר עלול להשפיע על ההתפתחות היעילה של קשרים עצביים בתקופות כל כך קריטיות של ההתפתחות המוקדמת ובהתאם הדבר יבוא לידי ביטוי בעת רכישת מיומנויות למידה מורכבות במיוחד. במחקר של פרופ' היתאם טאהא אשר התפרסם בכתב העת Frontiers Psychology ב 2017, נבחנה ההשערה כי קשיי למידה של ילדים עם אסטמה עלולים להיות מיוחסים להעדר גמישות בתהליכי למידה בשל העדר יכולת לנהל את הקשב בצורה יעילה. לצורך בחינת השערה זו שתי קבוצות של ילדים השתתפו במחקר. שתי הקבוצות סווגו כקבוצות של תלמידים עם קשיי למידה ממושכים. קבוצה אחת הייתה של תלמדים אשר סובלים מאסטמה כרונית קשה ומטופלים באופן מתמיד באמצעות תרופות והתערבות רפואית כאשר הקבוצה השנייה הייתה בריאה לחלוטין. הנבדקים בשתי הקבוצות התבקשו לבצע מטלת מיון קלפים בהתאם למבחן מוכר בתחום הפסיכולוגיה הידוע בשם מבחן ויסקונסין למיון קלפים בגרסתו הממוחשבת (WCST-64). המבחן מיועד לבדיקת יעילותם של תהליכי הגמישות המחשבתית בהתאם לתהליך למידה של ניסוי וטעיה. במבחן הנבדקים נדרשים להסיק על חוק של מיון קלפים לפי תגובת המחשב (נכון לא נכון). חוק המיון יכול להיות בהתאם לצורה, צבע או מספר. בכל פעם, לנבדק מוצג כרטיס כאשר הנבדק נדרש להצמידו מתחת לכרטיס המתאים לפי מימד משותף. אם בחירת שיטת  המיון נכונה, הנבדק מקבל מהמחשב תגובת "נכון" וממשיך למיין עד שתתקבל תגובה אחרת (לא נכון) וכעת הנבדק נדרש לחשוב על חוק מיון חדש ולהתחיל למיין לפיו. המבחן מאתגר את יכולת הגמישות הקוגניטיבית (היכולת לחשוב בדרך שונה כשהדרך הנוכחית לא מאפשרת פתרון הבעיה).  נבדקים שממשכים עם אותה דרך של פתרון הבעיה למרות ואין הצלחה מבטאים מצב של "העדר גמישות קוגניטיבית" במהלך תהליכי הלמידה ופתרון הבעיות. בסוף הביצוע מתקבל מדד של מספר השגיאות הכולל לצד מספר השגיאות המעידות על העדר גמישות קוגניטיבית (שגיאות אלו נקראות שגיאות פרסברטיביות). ממצאי המחקר הנוכחי הראו כי תלמדים מתקשים עם אסטמה הראו יותר שגיאות בביצוע בכלל מתלמידים ללא אסטמה ובמיוחד יותר שגיאות פרסברטיביות בצורה מובהקת מתלמדים מתקשים ללא אסטמה.
ממצאי המחקר תומכים בהשערה כי תלמידים מתקשים בעלי אסטמה קשה עלולים להפגין קשיים בתהליכים הקשורים בגמישות בעת פתרון הבעיות מצב אשר משליך באופן שלילי על תפקודי הלמידה שלהם.
במחקר אחר שהתפרסם לאחרונה ב 2019 בכתב העתPolish Psychological Bulletin  עבור החוקר פרופ' היתאם טאהא, נראה כי תלמידים עם אסטמה קשה מתקשים במטלות זיכרון הדורשות גיוס קשב מתמשך. גיוס הקשב במהלך ביצוע מטלות למידה מהווה משאב חיוני ליעילות תהליכי הלמידה ובמיוחד תהליכים הנשענים על תפקודי זיכרון עובד. ההנחה של המחקר הייתה כי העד יעילות ניהול משאבי הקשב של ילדים עם אסטמה הוא המסביר את העדר יכולת הגמישות בתהליכי למידה שנצפתה במחקר הקודם. בכלל מחקרים שונים מראים על תחלואה כפולה גבוה בין אסטמה והפרעות קשב וריכוז.